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70 VII. Mehr Unternehmergeist in die Schulen! Alternativ oder additiv sind virtuelle Netzwerk Plattformen zum Austausch zwischen den projektbetreuenden Lehrkräften eine gute Möglichkeit, um den Austausch der „BetreuerCommunity“ im Rahmen der UnternehmergeistProjekte zu stärken. Handlungsfeld VI: Schüler/innen Fehlendes Angebot, mangelnde Bekannt heit, zeitliche Verdichtung: Verhinderungs grün den entgegenwirken Die Befragungen bei den Schülern/innen bestätigen ein gut ausgeprägtes vorhandenes Wirtschafts interesse sowohl bei denjenigen, die an den ausgewählten UnternehmergeistProjekten teilgenommen ha ben als auch – wenn auch weniger stark ausgeprägt – bei der Kontrollgruppe der Nichtteilnehmer. Zudem ist es die stattliche Mehrheit von zwei Drittel der be fragten Schüler/innen, die bekunden, mehr zu dem Thema Wirtschaft und Unternehmertum/Unter nehmensgründung in der Schule erfahren zu wollen. Schaut man ergänzend auf die Gründe, die von denjenigen Schüler/innen angeben werden, die nicht an den Projekten teilgenommen haben, so liegen hier zum einen externe Gründe vor, die sich der persönlichen Teilnahmeentscheidung entziehen. Derartige externe Verhinderungsgründe liegen im Wesent li chen im Bereich der schulischen Rahmenbedin gun gen (Angebot nur in anderen Klassen/Kursen, zeitliche Überschneidungen mit anderen AG/ Projekt ange bo ten, keine Anmeldung mehr möglich, Angebot nicht bekannt). Interessant ist an dieser Stelle, dass gut 4 von 10 der Nichtteilnehmer teilgenommen hätten, wenn dies für sie möglich gewesen wäre. Diese stellen also eine beträchtliche „stille Reserve“ dar. Um weitere potenzielle ProjektTeilnehmende an den Schulen zu gewinnen, sollten externe Verhinderungsgründe möglichst weit abgebaut werden. Hier zeigt sich einmal mehr die Schlüsselrolle der Lehrkräf te als Multiplikatoren in den Schulen – sowohl was das Angebot betrifft („… meine zuständigen Lehrer/ innen nicht daran teilgenommen haben“/ „… mir eine Teilnahme von Seiten der Schule nicht angeboten wur de.“) als auch dessen Bekanntmachung („… ich von der Durchführung an meiner Schule nichts wusste bzw. zu spät davon erfahren habe.“). Im Kontext der externen Verhinderungsgründe spielen natürlich auch die schulpolitischen Rahmenbedingungen und die Integration von Entre preneurship EducationProjekten in den schulischen Lehr und Lernalltag eine Rolle, die bereits in den Handlungsfeldern I und IV ausgeführt wurden. Personengebunden, aber dennoch von äußeren Faktoren abhängig, ist ein weiterer wichtiger Ab lehnungsgrund für die ProjektTeilnahme bei den be fragten Schülern/innen: „… weil mir der vermutete Zeitaufwand zu hoch erschien.“ Die Problematik der zeitlichen Verdichtung im schulischen Lehr und Lernalltag wurde bereits im Hinblick auf notwendige Anpassungen im Angebotsportfolio (Handlungsfeld III) erläutert. Sie stellt einen wesentlichen Engpass bei der weiteren Verbreitung von Entrepreneurship EducationProjekten bei den Schülern/innen und deren betreuenden Lehrkräften dar und wird sich nach den Prognosen der befragten Projektträger und Lehr kräfte als limitierender Aspekt – insbesondere für länger andauernde – EEAngebote angesichts der veränderten schulischen Rahmenbedingungen ausweiten. Hier gilt es, die in den anderen Handlungsfeldern bereits beschriebenen zeitlichen Entlastungen zu schaffen. Vor allem fürs Leben lernen: handlungsorientierte Lernvorteile und Entrepreneurial Skills als wichtige Querschnittskompetenzen Neben der Sorge um den erforderlichen zusätzlichen hohen Zeitbedarf bei der Teilnahme an Unterneh mer geistProjekten, gibt es einen zweiten Grund, der von den befragten Jugendlichen am häufigsten als Ab lehnungsgrund für die Teilnahme angegeben wird: „… weil ich einen anderen Berufsweg als die unternehmerische Selbständigkeit anstrebe.“ Dies knüpft an die Ergebnisse bei der Betrachtung der wichtigsten Motive und Erwartungen der befragten Schüler/ innen für eine Projektteilnahme an. Betrachtet man die Motivlage bei den Projektteilnehmern, so finden insbesondere diejenigen Motive die höchste Zu stimmung, die mit methodischen Aspekten, dem Selbstwirksamkeitserleben und der sozialen Einge bun denheit bei den Projekten als Alternative zur klassischen
„ClassroomDidaktik“ zu tun haben. Praxis orientierung, Freude an neuen Herausforderungen und Teamarbeit sind hier die Top 3Nennungen. Ebenfalls von überdurchschnittlicher Bedeutung sind der Wissensaufbau in ökonomischen Fragen und vermutete Vorteile für den weiteren beruflichen Werde gang („ … weil die Teilnahme positiv für meinen Lebenslauf ist.“). Motive, die unmittelbar mit einer möglichen eigenen späteren unternehmerischen Selb ständigkeit/Gründung zusammenhängen („… weil ich gerne eine eigene Geschäftsidee entwickeln und ausprobieren möchte.“/„… weil ich mich in Zukunft als Unterneh mer/in sehe und dafür erste Kenntnisse und Erfahrungen erwerben möchte.“), sind dagegen bei den Jugendlichen deutlich nachgeordnet. Auch für die betreuenden Lehrkräfte geht es bei den Projekten vor allem darum, dass ihren Schülern/innen Vorteile bei der Entwicklung von Querschnittskompetenzen und bei der Persönlichkeitsentwicklung entstehen – auch bei diesen stehen unternehmens und gründungsbezogene Lernerwartungen und vorteile für ihre Schülerschaft nicht im Vordergrund. Auch die befragten Projektträger tun ihre Bedenken kund, die schulische Entrepreneurship Education zu stark und einseitig auf die Themen unternehmerische Selbständigkeit, Existenzgründung oder gar die messbare Erhöhung von mittelfristigen Grün dungszahlen zu fokussieren. Bei den Projekten steht weniger der direkte Gründungsbezug im Vordergrund bzw. Mittelpunkt, sondern die Lernvorteile und erfolge im Hinblick auf allgemein zu nutzende Querschnittskompetenzen („En trepreneurial skills“) und ökonomisches Wissen. Bei der Vermittlung derartiger Kompetenzen und Kenntnisse sowie der Heranbildung persönlicher unternehmerischer Initiative („Entrepreneurial spirit“) durch ein gründungsbezogenes handlungsorientiertes Projekt ist das Gründungsthema eher Mittel als Zweck. Wird diese Einstellung und Erwartung bei den schulischen EEProjekten in Zukunft stärker als bisher in der Angebotskonzeption und kommunikation auch nach außen deutlich, so kann es gelingen, schulische Vorbehalte gegen die Teilnahme an Entrepreneurship EducationProjekten – bei den Schulleitungen, den Lehrkräften, den Schüler/innen – zu mindern oder erst gar nicht aufkommen zu lassen. Dort, wo ‘Entrepreneurship is first and foremost a state of mind’. Entrepreneurship ist nicht allein die Fähig keit, ein Unternehmen zu gründen. Diese Schlüsselkompetenz schließt die persön liche Entwicklung, die Ausprägung von life skills ebenso ein wie Fähigkeiten, die heute im Arbeitsleben generell gebraucht werden. Das ist vor allem konstruktiver Umgang mit Innovationen und Veränderungen, Problemlösungskompetenz und Initiative.“ Gerhild Vollherbst Programmleiterin „Wege finden – gestärkt erwachsen werden“ Deutsche Kinder und Jugendstiftung (DKJS) Schülerinnen und Schüler klar den Vorteil der Teilnahme an derartigen Projekten für ihre weitere persönliche und berufliche Entwicklung (Stichworte Kompetenzzuwachs und Verbesserung der Ausbildungsfähigkeit) jenseits von konkretem Grün dungswissen verdeutlicht bekommen, steigt die Chance, dass die Angebote noch breitere Akzeptanz und größeres Teilnahmeinteresse in der Schülerschaft und bei den weiteren schulischen Akteuren finden. Leistung soll sich lohnen: Anerkennung der Projektteilnahme als „Besondere Lernleistung“ Ein wichtiger schulischer Anreizbereich ist die Möglichkeit, für besondere Leistungen Noten zu erhalten. In diesem Zusammenhang spielt es eine Rolle, dass Entrepreneurship EducationProjekte als so genannte Besondere Lernleistungen in die Abiturnote eingebracht werden können, was aktuell allerdings in den Bundesländern unterschiedlich geregelt und an be stimmte Voraussetzungen geknüpft ist. Zwar hat sich im Rahmen der Befragungen ge zeigt, dass die Möglichkeit, gute Noten zu erhalten, bei den Schülerinnen und Schülern nicht zu den wichtigsten Teilnahmemotiven gezählt hat, was auch daran liegen mag, dass diese Möglichkeit der Be notung bei den Teilnehmern erst gar nicht bestanden hat. Dass die Anerkennung von Leistungen im Rah 71
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Seite 82: 80 Weitere Literaturhinweise BMBF -
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