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Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política
ración del alumnado, un buen profesor sabe cómo puede comunicarse
para despertar la curiosidad y suscitar el interés, ofrece experiencias
nuevas, aporta una respuesta positiva al progreso incitando a continuar
y a no rendirse cuando no se logra el éxito en el primer intento, etc”
(Prats y Reventós, 2005).
En esta línea de pensamiento, identificando al educador como protagonista del cambio actual de la
educación, y desde la concepción de la escuela como organización de aprendizaje, es necesario repensar
también las relaciones escuela-familia para reconstruir su entramado, dado que igualmente la
familia ha sufrido transformaciones significativas en el proceso de emergencia global de la sociedad
actual. Se requiere un nuevo contrato que adecue la escuela a los cambios en los vínculos y la composición
de la familia.
Para perfilar el maestro deseado en las condiciones actuales de la reestructuración educativa, asunto
que afortunadamente aún parece abierto en los procesos de reforma educativa a nivel global y nacional
–como el del tipo de escuela que debe ser construida– es necesario pensar en la infinidad de
funciones que se le atribuyen y adjudican sin antes adecuar elementales cuestiones de dignificación
docente, en términos de condiciones laborales y de estatus social. Las políticas educativas actuales
deben dedicar mucha más atención a las condiciones del profesorado. De lo contrario, el peligro inminente
que se abre es el de caer en problemas semejantes a los de sistemas educativos intervenidos
con reformas incesantes en tiempo real, en los que se convierte al educador en un operario de la
enseñanza sin capacidad de agencia, desprofesionalizado, con condiciones laborales y de ingreso
crecientemente precarias, y en algunas oportunidades considerado como un obstáculo para los deseos
y proyectos educativos.
Los procesos de formación docente en el mundo actual, y particularmente en Latinoamérica, se plantean
en estos escenarios de crisis y potencialidad. Los debates y discusiones regionales y nacionales,
desarrollados durante la presente fase de formulación del Sistema Colombiano de Formación de
Educadores y Lineamientos de Política, también plantearon estas cuestiones críticas y de proyección
de la formación de educadores.
Sobre lo dicho anteriormente, las experiencias internacionales analizadas en el documento del Ministerio
de Educación de Política y Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional de
Educadores (MEN, no publicado, 2012), en el marco del presente proceso de formulación, muestran
claramente que se han experimentado prácticas efectivas para los retos referidos. Como ejemplo
pueden mencionarse dos casos. En Japón los maestros y catedráticos universitarios ganan casi lo
mismo y su prestigio es prácticamente equivalente: “Los maestros primarios y los empleados de una
empresa con niveles de instrucción equiparables ganan lo mismo. En Japón, los maestros ganan 2,4
veces más que el ingreso per cápita nacional” (MEN, no publicado, 2012).
En Corea del Sur el salario inicial docente se situaba en el 2007 en el 141% del Producto Interno Bruto
(PIB) per cápita. En los últimos años el salario del docente continúa ascendiendo, situándose el porcentaje
salarial medio con respecto al PIB per cápita del país en el 214% y junto con ello, la docencia
tiene una alta valoración social: