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ment forte sera souvent réutilisée par plusieurs
chercheurs de l'INRP (CHESNOT-LAMBERT,
ÉTÉVÉ, HASSENFORDER, 85 ; ALAVA, 89), ce qui
aura pour effet de la diffuser largement. Dans sa thèse,
GAMBART (88) illustrera cette expression par
l'absence quasi générale de référence pédagogique, la
faible utilisation de l'information écrite, la prééminence
du didactique au détriment du pédagogique, et l'utilisa¬
tion souvent unique du manuel.
Cependant, lui aussi constate le "vecteur d'autoforma¬
tion" que constitue la lecture, moyen plébiscité par les
enseignants qui se projettent dans l'avenir ou sont à
la recherche d'une promotion.
L'EXISTENCE D'UNE MINORITÉ ACTIVE
D'ENSEIGNANTS-LECTEURS
L'existence d'une minorité d'enseignants-lecteurs a
été cependant révélée par ÉTÉVÉ (92 et 93).
Dans la thèse qu'elle leur consacre, elle remarque que
ces enseignants-lecteurs ont certaines caractéristi¬
ques qui les distinguent, mais surtout que toujours
"le rôle de l'information est lié à un projet, d'innovation,
deformation, de changement ou de recherche ; et celui-ci
s'élabore et se développe grâce à des formes variées de
socialisation professionnelle" .
En se référant aux travaux en psychologie-sociale de
KATZ et LAZARSFELD (55), sur la communication
de masse, ÉTÉVÉ note également l'existence de
leaders d'opinion parmi les enseignants-lecteurs,
c'est-à-dire d'enseignants qui jouent un rôle impor¬
tant dans la diffusion des informations pédagogiques
auprès de leurs collègues. Elle propose que cette acti¬
vité documentaire pourrait être utilisée pour créer
des réseaux de liaisons au sein desquels les leaders
d'opinion seraient les "portiers" du savoir pédago¬
gique, en équipe avec les documentalistes.
Cette étude a aussi mis en évidence l'émergence
d'une "nouvelle culture pédagogique" à l'@uvre chez
ces enseignants-lecteurs, culture qui semble passer
par certaines références d'auteurs cités. Avec
VASSEUR, ÉTÉVÉ (92) s'est plus spécialement
attardée sur les lecteurs de la revue les Cahiers pédago¬
giques. Elle y confirme ses propositions quand elle note
que les enseignants déclarent qu'ils liraient sans doute
davantage si ils pouvaient s'appuyer sur des personnes
ressources et bénéficier de lieux de concertation.
En dépit de cette possibilité de voir se diffuser une
nouvelle culture pédagogique en s'appuyant sur cette
minorité active d'enseignants-lecteurs, les cher¬
cheurs n'ont fait que constater, depuis 15 ans, la
faible propension de l'enseignant moyen à lire des
publications sur l'éducation.
UN MODÈLE POUR LE
DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
BASÉ SUR LES RESSOURCES
Travailler sur la question de la formation des ensei¬
gnants a conduit certains chercheurs de l'Université
de Genève à réfléchir sur celle de la diffusion des
savoirs en éducation.
Dès 1983, puis en 1986, HUBERMAN a proposé un
"nouveau modèle pour le développement professionnel
des enseignants". Ce modèle repose sur les "ressour¬
ces" et sur leur utilisation. Il met schématiquement en
scène un utilisateur et un diffuseur de ces ressources,
entre lesquels s'opère un transfert de connaissances. Un
modèle de la sorte serait institutionnellement appli¬
cable, peu coûteux, par une réorganisation des champs
de l'enseignement, de la formation des enseignants, et
de la production des connaissances (Universités plus
particulièrement). De plus, serait instauré un sys¬
tème de formation continue "au choix" au sein
duquel le caractère prescriptif, piège dans lequel les
Sciences de l'Éducation s'efforcent de ne pas tomber,
serait réduit. Cela faciliterait, toujours selon
HUBERMAN, "l'essentiel du développement profes¬
sionnel : l'utilisation régulière des ressources intellec¬
tuelles de qualité et que l'on incorpore quasi
automatiquement dans son répertoire pédagogique" .
Comme ne manque pas de le noter ÉTÉVÉ dans sa
thèse (93), force est de constater que le modèle théo¬
rique de HUBERMAN n'a pas été suivi.
Un autre auteur, PERRENOUD, a plus particulière¬
ment centré ses réflexions sur la nature même de la
pratique pédagogique. Le fruit de ses recherches peut
nous éclairer sur le fait paradoxal, de la part des
enseignants, de ne pas lire tout en plébiscitant la lec¬
ture comme moyen de s'autoformer.
LA PRATIQUE PÉDAGOGIQUE N'EST
PAS UNE PRATIQUE RATIONNELLE
POUVANT ÊTRE PRESCRITE
Déjà en 83, PERRENOUD répondait à ceux qui s'éton¬
naient du manque de lecture des enseignants qu'"à
102 PERSPECTIVES DOCUMENTAIRES EN ÉDUCATION, N° 49, 2000