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et autres innovations collectifs ne soit jamais réalisés, et
voit dans ces "travaux en commun (...) que prétexte à
former groupe et à se rassembler pour se rassembler".
Rappelons ici que pour ÉTÉVÉ (91), les enseignants
cherchent à s'informer quand ils ont un projet, et que
celui-ci est soutenu par une socialisation entre pairs.
Si l'on suit PERRENOUD, on peut faire l'hypothèse
selon laquelle les enseignants non seulement ne
liraient pas dans le but de chercher des recettes à appli¬
quer, mais aussi que la création de leurs propres prati¬
ques se passe de toute recherche documentaire préa¬
lable. En d'autres termes, ils n'auraient que peu de
raisons dans l'état actuel de leurs pratiques et des
savoirs produits parla recherche en éducation pour lire
des publications sur l'éducation. La lecture en éduca¬
tion ne serait donc pas forcément liée à un projet.
L'APPARTENANCE À UN RÉSEAU
EST-ELLE LE PRINCIPAL DÉTERMINANT
DE LA LECTURE DE PUBLICATIONS
CONCERNANT L'ÉDUCATION ?
DUTERCQ (91) désigne par réseau "un ensemble de
cercles sociaux dans lequel les individus ont des rela¬
tions nombreuses et diversifiées attestées par la richesse
des ressources requises et activées". Sa constitution
paraît liée au besoin des enseignants de "faire groupé"
face à la hiérarchisation due à l'organisation de l'éta¬
blissement. En outre, ce qui rend attractif ces réseaux
est plus leur "vitalité que la nature de leurs ressources".
DEMAILLY (91) note "la création de réseaux à l'inté¬
rieur même du système scolaire", situés autour de la
formation continue, et au sein desquels les enseignants
peuvent s'exprimer en dehors de toute contrainte,
notamment hiérarchique.
Il faut citer BOURDIEU (82) quand il énonce "on lit
quand on a un marché sur lequel on peut placer des
discours concernant la lecture". Si l'on définit les
réseaux décrits par DUTERCQ d'une part, et par
DEMAILLY d'autre part, comme étant des "mar¬
chés" dont les usagers ont certaines représentations
en commun, on peut faire l'hypothèse suivante : les
enseignants qui lisent des publications concernant
l'éducation le font dès lors qu'ils font partie d'un
réseau.
L'exploration de ces réseaux sera nécessaire pour le
vérifier.
LE POIDS VÉRITABLE DES CARACTÉRISTIQUES
PERSONNELLES DES ENSEIGNANTS
SUR LEUR PROBABILITÉ DE LIRE
DES PUBLICATIONS SUR L'ÉDUCATION
Si l'on en croit ÉTÉVÉ (92), les caractéristiques person¬
nelles des enseignants ne semblent que très peujouer sur
les pratiques de lecture des enseignants, si ce n'est que
faiblement par leur statut, leur insertion sociale, leur
engagement professionnel ou la discipline enseignée.
Pourtant, il est permis de penser avec PERRENOUD
que "les contraintes et les conditions objectives de
l'enseignant" influent significativement sur les prati¬
ques des enseignants, bref, que celles-ci portent la
marque de leur habitus. Et, si l'on reprend très schématiquement
les théories de BOURDIEU, l'habitus,
le "social incorporé", dépend essentiellement des
caractéristiques personnelles des individus, comme
le milieu social d'origine ou le sexe. Rappelons
encore que l'habitus peut se transformer, mais tou¬
jours compte tenu des contraintes structurelles.
Ainsi, celui d'un enseignant peut se transformer
selon le type d'établissement où il exerce, les stages
de formation continue qu'il a suivis ou son ancien¬
neté et promotions éventuelles.
Avant toute chose, ce travail vérifiera si le poids des
caractéristiques individuelles des personnels éduca¬
tifs joue aussi peu que cela a été montré par les études
précédentes.
On peut formuler à présent l'hypothèse générale de
ce travail : les enseignants qui lisent des publications
concernant l'éducation le font moins parce qu'ils ont
un projet que parce qu'ils font partie d'un réseau.
En d'autres termes, ce qui détermine le plus la lecture
de publications sur l'éducation n'est pas la
recherche de recettes directement applicables en
classe, mais le besoin de faire groupe, de faire partie
d'un réseau au sein duquel les enseignants partagent
les mêmes représentations, base d'une nouvelle
culture pédagogique.
Cela paraît d'ailleurs être une des conditions princi¬
pales du changement des pratiques éducatives, le
"faire collectivement".
Mais outre cette problématique particulière de la dif¬
fusion des différents types de savoirs auprès des pra¬
ticiens, ce travail s'est découvert une ambition plus
large. Au cours du cheminement théorique qui vient
d'être présenté, on a vu que l'on se référait à un cer-
104 PERSPECTIVES DOCUMENTAIRES EN ÉDUCATION, N° 49, 2000