Document PDF disponible en téléchargement - INRP

jugé non conforme à la réglementation s'il accordait
le certificat d'aptitude à des élèves-maîtres ne satis¬
faisant pas aux conditions exigées par le Ministère de
l'éducation.
Les élèves-maîtres ont donc été classés par leur éta¬
blissement pour diverses performances, selon quatre
catégories :
grade 1 : très bon ;
grade 2 : bon ;
grade 3 : passable :
grade 3 (sous-catégorie) : parmi les plus faibles,
mais encore passable ;
grade 4 : mauvais, échec probable.
Si un inspecteur donnait à un élève-professeur le
grade 4 dans le cadre d'un cours et le formateur un
grade supérieur, le grade 4, marque d'échec, était
retenu pour ce cours. Lors de la deuxième année de
l'enquête (1997-98), la définition de la catégorie 3 a
été modulée, on a distingué les étudiants "capables de
passer sans intervention particulière" et les élèves
"en situation limite" qu'il était préférable, en cas de
doute, de reclasser en catégorie 4. La conséquence de
ces nuances d'interprétation fut que, durant la pre¬
mière année, un élève sur 56 (soit environ 2 % des
élèves), a été classé en catégorie 4 et l'année suivante
13 élèves sur 50, soit environ 26 % l'ont été : une telle
différence montre que les évaluations ne sont pas sta¬
bles puisque les critères d'admission des étudiants
dans ce programme de formation pédagogique
étaient les mêmes pour la première et la deuxième
année.
Par ailleurs, deux éléments amoindrissent la fiabilité
des inspections. Le premier élément est l'époque de
l'évaluation des performances de l'élève-maître :
elle est faite par les inspecteurs six semaines avant la
fin des cours, ce qui prive les stagiaires en situation
limite d'une chance d'amélioration reconnue,
d'autant plus que les jugements de l'OFSTED ne
sont pas soumis à une pondération comme ceux des
formateurs et des examinateurs. Le second inconvé¬
nient est la prise en compte incomplète du contexte
scolaire dans lequel travaillent les élèves-maîtres :
dans certaines classes et non dans d'autres, les
enfants doivent passer des tests nationaux qui per¬
turbent l'emploi du temps et parfois le comporte¬
ment de ces élèves.
Les inspecteurs pensent pouvoir établir la compé
tence des étudiants en jaugeant ces perturbations,
ce qui n'est pas assuré. L'inspectorat objecte qu'il
utilise deux méthodes de régulation : des assem¬
blées nationales de discussion après les inspections
et l'illustration des critères d'évaluation, lors de la
formation des inspecteurs ; mais ces méthodes de
travail ne peuvent être examinées car elles ne sont
pas publiées. De plus l'attribution de grades, de
notes, à l'établissement formateur et à l'étudiant
individuel ne correspond pas à des descriptions de
niveau détaillées mais à des formules vagues. La
durée et la nature de la formation spéciale des ins¬
pecteurs n'est pas précisée et, durant cette enquête
de deux ans, de nombreux inspecteurs supplémen¬
taires ont dû être recrutés et formés de façon
hâtive. Cette pratique n'est pas un gage de fiabilité
des inspections.
Dans la culture d'évaluation envisagée ici, du point
de vue de l'État, l'inspection joue le rôle d'agent de
gestion du marché (en l'occurrence, celui des four¬
nisseurs de formation d'enseignants). Pour être
efficace, cette gestion doit s'appuyer sur une ins¬
trumentation aussi rationnelle que possible et
inspirant confiance aux diverses parties impli¬
quées. Le cas de l'Institut d'Education de l'Univer¬
sité de Warwick étudié ici fait partie d'une minorité
non négligeable d'établissements de formation
dont la réputation et l'avenir professionnel ont été
compromis par des évaluations discutables.
L'employabilité des élèves-maîtres a également été
mise en danger.
Il semble que l'on soit passé, au cours des années 90,
d'un modèle d'inspection caractérisé par une
"connaissance éclairée" permettant d'aider à la déci¬
sion et d'améliorer la qualité de la formation à un
modèle "techniciste" orienté vers le contrôle des
prestataires de formation pédagogique et vers l'appli¬
cation de décisions sans dialogue critique. Les ten¬
sions entre une aspiration à l'amélioration du service
grâce à l'évaluation et la réalité d'une inspection
contraignante, imposant des normes, ne sont pas
résolues.
D'après : CAMPBELL, Jill and HUSBANDS, Chris. On
the reliability of OFSTED inspection of initial trai¬
ning : a case study. British Education Research Journal,
Jan. 2000, vol. 26, n° 1, p. 39-48.
132 PERSPECTIVES DOCUMENTAIRES EN ÉDUCATION, N° 49, 2000