LEITURA DO MUNDO - Instituto Paulo Freire

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eles fossem dizendo. Cada um foi falando e a professora anotando na lousa e os alunos, nos cadernos. De repente, uma das alunas mencionou a palavra “carro”. A primeira reação da professora foi de repreender e negar, mas, mudando a postura, perguntou à classe se carro era ser vivo. Para sua surpresa, os alunos estavam divididos: havia um grande número que achava que carro era ser vivo. Deu o sinal, marcando o término da aula. Ela solicitou, então, que eles pesquisassem sobre essa questão e informou-lhes que continuariam a discussão na aula seguinte. Voltando à sala de aula, em outro dia, retomou a discussão: “E aí, carro é ser vivo?” Uma aluna respondeu: “professora, eu fui a um mecânico perto de casa e ele disse que, na opinião dele, carro é ser vivo, porque possui uma força motriz, que tem movimento; e tudo que tem movimento está vivo”. Quem mais pesquisou? “Olha, professora, eu perguntei ao meu pai e ele disse que carro não é ser vivo porque não tem vida própria”. Outro aluno: “mas nós também precisamos de comida e dos outros. Então, não somos seres vivos. Não temos vida própria”. A discussão continuou até que a professora resolveu perguntar à aluna que havia afirmado que carro era ser vivo. Ela disse que ouvira na propaganda: “Não deixe seu carro morrer. Use óleo Bardhal!”. Para a aluna, só poderia morrer o que estava vivo, por isso ela afirmou que carro era ser vivo. A professora relatou esse fato aos professores envolvidos no Projeto da Inter, destacando o quanto ela se surpreendia e aprendia com os alunos, aplicando o “Estudo da Realidade” a cada conteúdo trabalhado, procurando conhecer o conhecimento deles sobre os temas tratados. Devia ser óbvio para nós, educadores, que era preciso ouvir, mas, acostumados que estávamos a depositar conhecimentos, a prática comum era chegar em sala de aula e começar a falar. Muitos ali já não sabiam da alegria da curiosidade aguçada, da empolgação dos alunos em querer dizer o que achavam, em levantar hipóteses e, juntos, ir percebendo os equívocos, os limites de suas explicações e os avanços construídos coletivamente. Conosco acontecia algo de novo. As respostas nem sempre apareciam na “ponta da língua”. Aquelas situações provocavam insegurança, mas também nos faziam sentir partícipes ativos do processo de construção do conhecimento; sujeitos do processo pedagógico. 143
O diálogo enquanto essência do projeto pedagógico exige a predisposição do educador em renunciar o posto de único detentor de conhecimento e reconhecer como válidas as posições e percepções dos outros sujeitos envolvidos no processo educativo. Seu papel é, portanto, o de garantir um espaço interativo para que surjam e se desenvolvam na sala de aula as negociações entre saber popular e saber científico. <strong>Paulo</strong> <strong>Freire</strong>, ao demonstrar que o aluno é um educando que, em par com o educador, retoma em sala de aula um processo de produção de conhecimento, nos aponta o diálogo como o instrumento por excelência pelo qual esse conhecimento se produz. Iniciando sempre do universo do aluno, do que para ele é significativo, da sua maneira de pensar, do conhecimento que traz do seu grupo social, cabe à escola possibilitar-lhe a superação dessa visão inicial, dando-lhe acesso a novas formas de pensamento que constituem a base do conhecimento sistematizado contemporâneo (Marta Maria Pernambuco, in PONTUSCHKA (org.), 1993:24). A antiga prática de planejamento das nossas aulas: conversar com os alunos nas primeiras aulas do ano letivo, pegar os planejamentos dos anos anteriores, consultar os livros didáticos mais atuais de nossa disciplina para verificar o que havia de novidade, separar textos, definir os conteúdos, preencher as fichas exigidas pela Coordenadora Pedagógica (objetivos gerais, objetivos específicos, conteúdos, estratégias, recursos didáticos, bibliografia etc.), tirar uma cópia para a direção, outra para nós para que pudéssemos ter a seqüência que deveria ser seguida para preencher os diários de classe... deixou de ser a prática predominante. Aprendemos a importância de dialogar com o aluno, com a sua visão de mundo, com seus saberes, com suas condições existenciais etc. O saber cotidiano do aluno dialogou com o conhecimento organizado, permitiu sínteses mais críticas e abrangentes da realidade vivida, rompendo com a visão focalista e 144 alcançando totalidades mais amplas. Os conteúdos trabalhados em sala de aula foram instrumentos de humanização. As relações pedagógicas foram marcadas pelo diálogo cultural. O projeto político-pedagógico transformou-se num
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BEISIEGEL, Celso de Rui (1982). Pol
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CATTANI, Antonio David (org.) (2001
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DUTRA, Olívio e BENEVIDES, Maria V
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GARFINKEL, H. (1967). Studies in et
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RODRIGUEZ, Jorge Gabriel (1969). No
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