Nr. 36-37 - Pro Didactica

More documents

Recommendations

Info

EX CATHEDRA4. Êàðïîâ, È.Â., Ïñèõîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòèïðîöåññà óñâîåíèÿ èíîñòðàííûõ ÿçûêîâ,Ìîñêâà, Èçä-âî Ïðîñâåùåíèå, 1999, ñ. 24-36.5. Áîðèñîâà, 3. Ñ., Ñìîëèíà, Ë.Ï., Íåêîòîðûåïóòè ðàçâèòèÿ èíòåðåñà ó÷àùèõñÿ ê èçó÷åíèþèíîñòðàííûõ ÿçûêîâ/Èíîñòðàííûé ÿçûê âøêîëå, 1990, ¹ 3, ñ. 40-43.6. Îíõàñ, Ñ.Ë., Î íåêîòîðûõ ïðèåìàõ ñîçäàíèÿáëàãîïðèÿòíîãî ïñèõîëîãè÷åñêîãî êëèìàòàïðè îáó÷åíèè èíîñòðàííîìó ÿçûêó â ñðåäíåéøêîëå/Èíîñòðàííûé ÿçûê â øêîëå, 1992, ¹ 1,ñ. 26-29, 58.7. Noels, K.A., Clement, R. & Pelletier L. G. (in press).Perceptions of teachers’ communicative style andstudents’ intrinsic and extrinsic motivation.Modern Language journal.8. Noels, K.A., Pon, G. & Clement, R., Language,identity, and adjustment: the role of linguisticself-confidence in the acculturation process,Journal of language and Social psychology,1996, 15, 246-264.9. Michaevic, J., Attitudes towards the teacher asa factor in foreign language learning. StudiaRomanica et Anglica Zagrabiensia, 1992, 36-37,143-52.10. Ellis, R., Understanding second languageacquisition/Oxford: Oxford University Press,1987.11. Ï.Áîæîâè÷ Ë. È. Ïðîáëåìû ôîðìèðîâàíèÿëè÷íîñòè: ïîä ðåä. Ä. È. Ôåëüäøòåéíà, Èçä-âî“Èíñòèòóò ïðàêòè÷åñêîé ïñèõîëîãèè”,Âîðîíåæ, 1995, ñ. 16-19.Recenzenþi:dr. hab. Vladimir GUÞUdr., conf. univ. Otilia DANDARASpre o evaluare autenticãSvetlana CHIÞUdoctorandã, Institutul de ªtiinþe ale EducaþieiOne of the most commonly changes in assessment is themove toward more authentic assessment methods. There areexamined definitions, characteristic of authentic assessment;similarities and differences between authentic assessment andtraditional assessment; authentic assessment complementstraditional assessment; attributes of authentic and traditionalassessment; alternative names for authentic assessment.Spre o evaluare autenticãÎn acest studiu vom analiza conceptul de evaluareautenticã, care în ultimul timp capãtã tot mai mulþi adepþiîn rîndul pedagogilor din diferite þãri. Cercetarea literaturiide specialitate relevã o situaþie interesantã. Autorii iauîn dezbatere conceptul dat în plan comparativ, respectivse comparã evaluarea autenticã (EA) cu evaluareatradiþionalã (ET). Prin evaluare tradiþionalã se are învedere preponderent testul cu cîteva variante derãspuns. EA este prezentatã drept o formã de aprecieremodernã, necesarã, de perspectivã . Prin contrast, ET estevehement criticatã cã se rezumã la memorare, reproducere,recunoaºtere a unor date, cunoºtinþe. EA merge maideparte, permite ºi reclamã elevului sã demonstreze cãnu doar a memorizat cunoºtinþele, dar cã le poate aplicaîn cadrul îndeplinirii unor sarcini semnificative, asemãnãtoarecu cele din viaþa realã.Dezaprobarea multor pedagogi ºi cercetãtori dindomeniul învãþãmîntului preuniversitar ºi universitarconstituie, de fapt, o reacþie la introducerea masivã în ºcoliºi universitãþi (în mod special, în SUA ºi în Marea Britanie)a testelor standardizate cu cîteva variante de rãspuns.Dominarea exclusivã a testului standardizat – practic, întoate evaluãrile naþionale externe, de la sfîrºit de cicluriºcolare: primar, gimnazial, liceal – a alarmat numeroasecadre didactice.Din start subliniem urmãtorul fapt: poziþia majoritãþiiautorilor publicaþiilor din domeniu, pe care o susþinem ºinoi, este cã evaluarea autenticã nu o exclude pe cea tradiþionalã,ci o completeazã; nu permite testului sã „standardizezeºi sã uniformizeze elevii”. Varianta optimã de evaluareeste aplicarea raþionalã a ambelor forme de aprecierea cunoºtinþelor. Chiar ºi evaluarea tradiþionalã poate aveaelemente de autenticitate. În context educaþional, ar trebuisã mãrim numãrul acestor elemente, sã trecem de laevaluarea tradiþionalã la evaluarea autenticã.Autentic, criterii de apreciere a autenticitãþii,muncã autenticã, sarcinã autenticã, evaluare autenticãConsiderãm necesar a examina aceºti termeni pentrua ajunge la noþiunea de evaluare autenticã.Conform dicþionarului enciclopedic (2002, p. 73),autentic (gr. authentikos „de netãgãduit”) înseamnã „careeste conform cu realitatea, cu adevãrul, care nu poate fipus la îndoialã sau contestat”.26CONDIÞII PSIHOPEDAGOGICE DE DEZVOLTARE A MOTIVELOR DE ÎNVÃÞARE A LIMBILOR STRÃINE
EX CATHEDRATermenul autentic poate fi aplicat aproape oricãruiaspect al experienþei ºcolare a unui elev. Intenþiaprofesorului poate produce realizãri autentice în orice ariecurricularã. Un proces de învãþãmînt autentic este mijloculde a atinge acest þel: evaluarea autenticã reprezintã unmod de a stabili dacã scopul vizat este atins ºi ce urmeazãa fi fãcut pentru a ameliora performanþa. Multipleleîntrebuinþãri ale termenului ilustreazã legãtura strînsãdintre învãþare ºi evaluare.red Newmann ºi Gary Wehlage (1993) oferã un punctde pornire în definirea autenticitãþii. La Centrul pentruorganizarea ºi restructurarea ºcolilor (director Newmann),termenul respectiv este folosit pentru a „distinge întrerealizãrile semnificative ºi cu valoare funcþionalã ºi celeobiºnuite, de importanþã minorã ºi inutile”. Criteriile deapreciere a autenticitãþii sînt:– Elevii analizeazã critic conþinuturile pentru a gãsinoi semnificaþii ale noþiunilor studiate.– Elevii folosesc cercetarea disciplinarã pentru a-ºiaprofunda cunoºtinþele.– Elevii vor ca munca lor sã se materializeze îndiscursuri, produse ºi performanþe ce au valoareºi aplicabilitate în viaþa realã.Examinînd primul criteriu, autorii menþioneazã cãnumeroase sarcini în evaluãrile tradiþionale cer elevilorpur ºi simplu sã reproducã cunoºtinþele care le-au fostprezentate. Newmann, Secada ºi Wehlage (1995) aratã cãaceste sarcini diferã de modalitãþile de aplicare acunoºtinþelor de cãtre adulþii care reuºesc în viaþã. Muncaautenticã le solicitã elevilor mai mult decît o simplãreproducere a cunoºtinþelor; ei trebuie sã interpreteze,sã evalueze, sã analizeze, sã sintetizeze ºi sã organizezeinformaþiile pentru a le aplica la rezolvarea unei probleme,la abordarea unei teme sau a unui concept.Cel de-al doilea criteriu constã în utilizarea uneicercetãri disciplinare. Conform teoriei lui Newmann,Secada ºi Wehlage (1995), cercetarea disciplinarãpresupune trei aspecte:– olosirea unei baze de cunoºtinþe dobîndite anterior.– Manifestarea perseverenþei în vederea cunoaºteriimai profunde a temei studiate.– Exprimarea concluziilor printr-o comunicare riguroselaboratã.Din nou, aceste aspecte ale muncii autenticecontrasteazã cu efortul solicitat de învãþãmîntul tradiþional,în care elevilor li se reclamã sã demonstreze succintcunoaºterea unei game vaste de subiecte. În evaluareaautenticã, elevii dotaþi cu achiziþii de bazã trebuie sãopereze nu numai cu informaþii reale, dar ºi cu „idei, teoriiale unei discipline academice sau profesionale”, „metodede investigaþie, de cercetare sau de comunicare”caracteristice respectivei discipline. Mai mult, pentru a oconsidera autenticã, munca trebuie sã reflecte o înþelegereprofundã, finalitate atinsã prin forme de comunicareaplicabile în lumea adulþilor.Examinarea celui de-al treilea criteriu relevã faptul cãpentru a fi autenticã, munca trebuie sã aibã valoare ºi înafara contextului ºcolar. Multiplele lucrãri realizate înºcoala tradiþionalã servesc doar pentru a demonstracompetenþa elevului în faþa profesorului. Muncaautenticã însã presupune mai mult: ea este legatã deprobleme ºi subiecte din viaþã.Acest cadru nu exclude predarea tradiþionalã în caredezvoltarea gîndirii pentru înþelegerea ºi rezolvarea deprobleme s-a dovedit a avea efecte pozitive asuprasuccesului elevilor.Sarcinile autentice (Miller B., Singleton L., 2002)combinã trei componente esenþiale: cunoºtinþe, o gîndirede nivel superior ºi lucrãrile elevilor. Cerîndu-li-se sãanalizeze noþiunile importante ºi sã le aplice într-uncontext real, sub forma unor performanþe ºi produse deînaltã calitate, elevilor li se oferã ºansa de a-ºi integracunoºtinþele, de a înþelege mai bine oamenii ºi lumea dinjur.DefiniþiiEvaluarea autenticã „este o formã de apreciere princare elevilor li se reclamã sã îndeplineascã sarciniasemãnãtoare cu cele din viaþa realã, demonstrîndaplicarea semnificativã a cunoºtinþelor ºi deprinderiloresenþiale” (Jon Mueller, 2006).„Evaluarea performanþei solicitã de la cel examinat sãfacã dovada unor deprinderi ºi competenþe specifice,adicã sã aplice deprinderile ºi cunoºtinþele pe care leposedã” (Richard J. Stiggins).„Evaluarea este autenticã atunci cînd se examineazãdirect performanþa elevului prin sarcini intelectualeadecvate” (Grant Wiggins, 1990).Caracteristicile evaluãrii autenticeEvaluarea autenticã propune modalitãþi de estimarecare sã “provoace” analiza, integrarea ºi valorificareacunoºtinþelor, creativitatea. Denumirea sa subliniazãideea de a solicita elevului demonstrarea celor ce poateface în situaþii similare în afara ºcolii, rezolvarea de sarcinicomplexe, cãutarea de soluþii, elaborarea unor produse,adicã sã integreze cunoºtinþele dobîndite ºi sã generezecunoºtinþe noi. În loc sã rezolve itemi cu alegere multiplã,elevii sînt angajaþi în experimente ºtiinþifice, efectueazãcercetãri, scriu referate ºi eseuri, citesc ºi interpreteazãopere literare, rezolvã probleme de matematicã în contextereale. Profesorul proiecteazã oportunitãþi de învãþareadecvate, implicã pãrinþii, colegii în evaluare, de aceea elare nevoie de mai multe informaþii despre “cum învaþãelevii”. Evaluarea trebuie contextualizatã, fundamentatãpe legãtura dintre experienþele concrete de viaþã ºi ceeace se învaþã la ºcoalã.Evaluarea autenticã include, de obicei, o sarcinã deîndeplinit ºi o rubricã în baza cãreia este apreciatãperformanþa elevului (Mueller J., 2006).Miller B., Singleton L. (2002) considerã cã profesoriitrebuie sã stabileascã cu atenþie criteriile ºi standardeleDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006SPRE O EVALUARE AUTENTICÃ27
Page 3 and 4: C U P R I N SRevistã de teorie ºi
Page 5 and 6: QUO VADIS?Parteneriatul profesor-el
Page 7 and 8: QUO VADIS?formarea capacitãþilor
Page 9 and 10: QUO VADIS?sînt esenþiale în form
Page 11 and 12: QUO VADIS?au pregãtit un mileniu I
Page 13 and 14: EX CATHEDRAHexagonul educaþiei pos
Page 15 and 16: EX CATHEDRAcãrþi. Dacã profesoru
Page 17 and 18: EX CATHEDRA„Sã facem alegeri mot
Page 19 and 20: EX CATHEDRAEmpatia între inteligen
Page 21 and 22: EX CATHEDRAcelorlalþi. Slab dotat
Page 23 and 24: EX CATHEDRA- la nivelul didacticilo
Page 25: EX CATHEDRAUn rol important în stu
Page 29 and 30: EX CATHEDRA- evaluarea autenticã r
Page 31 and 32: RUBICON MANAGERIALPerspective ale e
Page 33 and 34: RUBICON MANAGERIALîntotdeauna ce v
Page 35 and 36: RUBICON MANAGERIALnecinstitã, cons
Page 37 and 38: RUBICON MANAGERIAL• aceþi negoci
Page 39 and 40: DOCENDO DISCIMUSmetodologiei de în
Page 41 and 42: DOCENDO DISCIMUSMajoritatea elevilo
Page 43 and 44: DOCENDO DISCIMUSpãrinþii în proc
Page 45 and 46: DOCENDO DISCIMUSºi în Anglia, Can
Page 47 and 48: DOCENDO DISCIMUS5. Bantoº, A., Ped
Page 49 and 50: DOCENDO DISCIMUSOmul ideal ca model
Page 51 and 52: DOCENDO DISCIMUSfemeii”, „În c
Page 53 and 54: DOCENDO DISCIMUSimplicarea elevilor
Page 55 and 56: DOCENDO DISCIMUS2. Datoritã acesto
Page 57 and 58: DOCENDO DISCIMUSTabelul 2Structurar
Page 59 and 60: DOCENDO DISCIMUSNaivul e, de obicei
Page 61 and 62: EXERCITO, ERGO SUMModalitãþi de d
Page 63 and 64: EXERCITO, ERGO SUMÎn privinþa pro
Page 65 and 66: EXERCITO, ERGO SUMterenuri de pãm
Page 67 and 68: EXERCITO, ERGO SUMHarta 1A. 3. Cine
Page 69 and 70: EXERCITO, ERGO SUMA.• principal
Page 71 and 72: EXERCITO, ERGO SUMdirecþiile de ac
Page 73 and 74: EXERCITO, ERGO SUMb) în mediu neut
Page 75 and 76: EXERCITO, ERGO SUMÎn exemplul de m
Page 77 and 78:
EXERCITO, ERGO SUM3. Elaborarea unu
Page 79 and 80:
EDUCAÞIE PENTRU TOLERANÞÃ«- Sî
Page 81 and 82:
UN VIITOR PENTRU IECAREProiectul
Page 83 and 84:
UN VIITOR PENTRU IECAREPregãtirea
Page 85 and 86:
UN VIITOR PENTRU IECAREcate de conf
Page 87 and 88:
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEla mã
Page 89 and 90:
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE- La t
Page 91 and 92:
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICERolul
Page 93 and 94:
DICÞIONARParteneriatul profesori-e
show all

Nr. 36-37 - Pro Didactica

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?