Gestaltungsoptionen für die duale Organisation der Berufsbildung

Gestaltungsoptionen für die duale Berufsbildung Expertise für Hans–Böckler–Stiftung
stufe II – also auch der Absolventen einer Berufsausbildung (ISCED-Stufen 3-4) – nehmen
ebenfalls deutlich zu, allerdings weniger progressiv als die der Hochschulabsolventen.
Zukunftsoptionen kann die Berufsbildung als System, in ihren Inhalten und ihren Rückwirkungen
auf die umgebenden Systeme, nur in der engen Kopplung an Entscheidungen gewinnen,
die ihrerseits die Zukunft von Arbeit, Gesellschaft und transnationaler Ökonomien und
Märkte bestimmen. Eine hypothetische Dysfunktion des Berufsbildungssystems gegenüber
dem Arbeitsmarkt — durch systematische Verfolgung falsch prognostizierter oder analysierter
Qualifikationsziele — kann genau so verheerend wirken wie wenn die Berufsbildung sich institutionell
nicht mehr von Entwicklungen am Arbeitsmarkt abhebt, z. B. dadurch abgeschnitten
wird, dass die Qualifizierungsaufgabe wie eine bloße Privatangelegenheit den Unternehmen
zufällt. Besonders bedenklich wird für Mitgestaltung und Mitbestimmung dann, wenn Unternehmen
Insellösungen praktizieren und darüber gesellschaftliche Entwicklungen beeinflussen.
Auch in Fragen der Berufsbildungspolitik gilt, dass die Wettbewerbsfähigkeit von Betrieben
nicht allein von Faktoren abhängt, die diese selbst steuern oder beeinflussen können (vgl.
BMZ Spezial 2005, S. 11). Die Wechselbeziehung zwischen Berufsbildung und Arbeitsmarkt
ist praktisch nicht aufzulösen, weshalb es darauf ankommt, die Gestaltungsmöglichkeiten aus
der Berufsbildung heraus zu nutzen, um unternehmerische Innovationen und menschengerechte
Arbeitsbedingungen zu garantieren. Die Beteiligung der Sozialpartner an der Weiterentwicklung
des Berufsbildungssystems, bei der es zu einem Interessensausgleich nur kommen
kann, wenn die marktbezogenen Interessen der Unternehmen artikuliert werden, kann nicht
hoch genug eingeschätzt werden.
Eine zukunftsfähige Gestaltung des betrieblich–beruflichen Bildungstyps kann erreicht werden,
wenn die betrieblichen Akteure in die Position versetzt werden, den beschriebenen Wandelerscheinungen
selbst zu begegnen. Dies bedeutet auch, Qualität in der Ausbildung und in der
Folge der betrieblichen Arbeit zu fördern, d. h. dem Lernen durch und für berufliche Arbeit
als Erwerbsarbeit eine angemessene Rolle einzuräumen.
Dabei geht es nicht, wie z. B in der amerikanischen Soziologie üblich, um die Verdichtung zu
höherrangigen, letztlich akademischen Berufen, sondern um eine Professionalisierung auch der
Arbeitsleistungen, deren Voraussetzungen eben nicht durch ein Studium erreicht werden können.
Der Zugang zu gesellschaftlich relevanten Sektoren von Arbeit muss generell auch durch
beruflich strukturierte Wege der Kompetenzentwicklung offen stehen. Diese Möglichkeiten
können weder einzelbetrieblich noch in staatlich–bürokratischer Hoheit geschaffen werden.
Ein zukunftsfähiger betrieblich–beruflicher Bildungstypus kann nicht in der ausschließlichen
Orientierung an der sogenannten Beschäftigungsfähigkeit oder im Hinblick auf die Einordnung
niedrig oder hoch bzw. einfach oder komplex entwickelt werden. Insofern ist zunächst
zu klären, auf welchem Typus oder welcher Typologie von fachlich kompetenter Arbeit eine
solche Orientierung beruht.
3.2. Typen von fachlich kompetenter Arbeit
Ausgehend von der Analyse der Organisation und inhaltlichen Ausfüllung von produktiven
produktionsnahen oder dienstleistungsbezogenen Arbeitsverhältnissen kann verdichtet von
drei Ausprägungen von (Fach)Arbeit gesprochen werden: eine stärker von Technik als Anwendung
von Technologien geprägte Facharbeit (bspw. bei der Arbeit in Messlaboren, im Werkzeugbau,
in der Betriebstechnik), eine Facharbeit, bei der ganzheitlich-prozessbezogene Aufgaben
dominieren (z.B. in der Prozesstechnik, im Service, bei persönlichen Dienstleistungen)
22