Gestaltungsoptionen für die duale Organisation der Berufsbildung

Gestaltungsoptionen für die duale Berufsbildung Expertise für Hans–Böckler–Stiftung
Hinter den einzelnen Arbeitsstrukturen stehen dominante Arbeitstypen, die sich in vielfältiger
Art und Weise beim Übergang zur nachindustriellen Gesellschaft heraus bilden und zur Veränderung
der Rolle des Berufes führen (vgl. Dostal, Stoß, Troll 1998, S. 453 ff.). Für einen
zukunftsfähigen betrieblich–beruflichen Bildungstyp ist deshalb zu prüfen, welche Berufsstrukturen
dafür geeignet sind. Dabei ist zur Kenntnis zu nehmen, dass Facharbeit nicht gleich
Facharbeit ist, sondern auf unterschiedlichen Kategorien basiert, für die jedoch vergleichbare
Qualitätsanforderungen existieren.
Der berufliche Alltag fordert und fördert auch gegenwärtig nicht nur die Anwendung je spezifischer
Kategorien relevanten Wissens, sondern fußt auf dem Einsatz verschiedenartiger sensorischer
und motorischer Operationen, deren inkorporierte Vollzugsregeln meist kaum verbalisiert
werden können und als verbalisierte oft eher verunsichern als orientieren und effektiveren
(vgl. bes. Neuweg 2001). “Solcher Fähigkeiten bedarf es nicht nur zur Regulation gleichsam
eingefahrener, routinierter oder habitualisierter Arbeitsprozesse, sondern auch zu deren innovativer
Transformation. Sie sind als der ‚harte Kern’ jenes kulturellen Kapitals zu betrachten,
über das zumindest die qualifizierten Beschäftigten moderner Betriebe verfügen müssen. Um
es sich anzueignen, muss der Zugang zu modernen Arbeitsprozessen offen stehen. Einen anderen
Weg der berufspädagogischen Erschließung dieses Kapitals gibt es nicht. Wir reden daher
vom Lernen im Arbeitsprozess. Dessen kontinuierliche Aneignung und wirksame Verwendung
wird allerdings durch die Berufsform ihrer Ausbildung und Erwerbstätigkeit, das heißt
durch die nachhaltige sinnvolle Bündelung ihrer Inhalte und Formen begünstigt. Die Erzeugung
und Nutzung dieses Kapitals sind an die Möglichkeit einer aktiven Mitgestaltung der
Arbeitsstrukturen und -prozesse gebunden, rechtfertigen diesbezügliche Ansprüche und stellen
zugleich Sanktionspotentiale her und dar„ (Lempert 2007).
Diese Potenziale und darüber hinaus der hier generell erhobene und begründete Bildungsanspruch
aller Varianten beruflicher Qualifizierung nach dem Verlassen der allgemeinbildenden
Schulen können nur entbunden und gesellschaftlich — also auch am Arbeitsmarkt — genutzt
werden, wenn der Automatismus verhindert wird, aus einem Facharbeitstyp einen Facharbeitertyp
zu machen, indem aus einem Arbeitstyp ein Berufsbild entsteht, nach dem die Bildungsmöglichkeiten
eines jugendlichen Menschen zugeschnitten werden sollen. Die Kopplung
der Berufsbildung an den Arbeitsmarkt muss auf dem Wege der Potenzialbereitstellung gelingen
und darf nicht durch Potenzialbeschneidung darauf festgelegt werden, die vorherrschenden
Qualifikationsanforderungen gleichsam blind aus realen Tätigkeiten in Quantität und
Qualität abzuleiten.
Der aktuelle Weg der deutschen Berufsbildungspolitik und die Forderung nach Ausbildungsgängen
für einfache Arbeit scheinen aber auf diesem analytischen Fehler zu beruhen. Obwohl
z. B. Klemm (2007, S. 56) für die Gruppe schlecht ausgebildeter junger Menschen festgestellt
hat, dass für sie am Arbeitsmarkt allenfalls prekäre Beschäftigungsverhältnisse entstehen können,
sind bildungspolitische Bestrebungen sichtbar, die von der folgenden Polarisierung ausgehen:
— Etablierung von Segmenten der mittleren und höheren Qualifikationen (a) und
— Etablierung von Segmenten der gering oder gar nicht Qualifizierten (b).
Betrachtet man diese »Polarisierung« gesellschaftlich, bildungspolitisch oder unter dem bevorstehenden
Fachkräftemangel, dann ist es nicht akzeptabel, dass zwar große, systemverändernde
Anstrengungen unternommen werden, um möglichst viele junge Menschen in die Hochschulen
zu bringen und dieses auch noch durch politischen Druck forciert wird, während die nach
der PISA–Studie als »Risikogruppe« bezeichneten Schüler in anspruchs– und förderungsarme
25