Gestaltungsoptionen für die duale Organisation der Berufsbildung

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Gestaltungsoptionen für die duale Berufsbildung Expertise für Hans–Böckler–Stiftung Dimensionen dominieren auch die Steuerung der Kompetenzentwicklung bei den beiden Bildungstypen. 4.2. Kritische Analyse gängiger Argumentationsmuster Im zweiten Kapitel wurden empirische und theoretische Befunde zum betrieblich-beruflichen Bildungstyp, zur Empirie dualer Berufsausbildung und zu den beiden dominanten Reformstrategien zusammen getragen. Dies ist auf der einen Seite der Begründungszusammenhang, auf dessen Grundlage die Forderung nach einer Bildungssystemarchitektur erarbeitet wurde, die dem betrieblich-beruflichen Bildungstyp Rechnung trägt aber auch zeigt, dass noch ein erheblicher Forschungsbedarf besteht. 53
Gestaltungsoptionen für die duale Berufsbildung Expertise für Hans–Böckler–Stiftung Betrieblich–beruflicher Bildungstyp Akademischer Bildungstyp Dualität Synchrone Dualität Sequentielle Dualität Kompetenzentwicklunlung Erfahrungsbasierte Kompetenzentwick- Schulische/akademische Lehrbetriebli- im Zusammenhang mit schulischen Lernprozesse getrennt von Ziel Lehr– und Lernprozessen Berufsfähigkeit/berufliche Handlungskompetenz als Integration persönlicher, sozialer und fachlicher Fähigkeiten und Einstellungen Berechtigung Beruflich (und akademisch) Akademisch Übergangsmodus Inkrementeller, begleiteter Rollenwechsel vom Auszubildenden zur Erwerbsperson Bezugssystem Steuerung Tabelle 4: Berufliche Praxis, Arbeitsprozesse, Arbeitssysteme Sozialpartnerschaftliche Verantwortung für Kompetenzentwicklung Betrieblich–beruflicher und akademischer Bildungstyp chen Erfahrungen Wissenschaftliches Wissen und Orientierung an akademischen Disziplinen auch bei Einstieg in die berufliche Praxis Betriebliche Rekrutierung und Einarbeitung oder institutionalisierte, arbeitsmarktbezogene Nachqualifizierung Wissenschaft, wissenschaftlich anerkannte Disziplinen und wissenschaftliches Wissen Betriebliche und individuelle Verantwortung für Kompetenzentwicklung 4.2.1. Das Ergebnis des betrieblich–beruflichen Bildungstyps: kompetente Facharbeit jenseits von »einfacher« und »hochqualifizierter« Arbeit Der Forderung nach Ausbildungs- und Berufsprofilen für »einfache Arbeit« steht auf der anderen Seite die Attestierung einer allgemeinen Tendenz zu einer Höherqualifizierung der Beschäftigten entgegen. Die Analysen der Kollegen aus der komplementären Expertise zur Entwicklung neuer Produktionskonzepte zeigen, dass die aus der Einführung neuer Produktionskonzepte abgeleiteten Schlüsse einige Begründungsschwächen haben. Aus einer berufspädagogischen Sicht stellt sich die Frage nach fachlich kompetenter Arbeit und ihren Strukturen vor allem in Bezug auf das in entsprechenden Arbeitsprozessen erforderliche Wissen. Die polarisierte Differenzierung nach einfacher und komplexerer Arbeitstätigkeit wird den verschiedenen Gestaltungsfragen nicht gerecht, die sich aus einer berufspädagogischen Sicht stellen. Auf der Basis verschiedener Analysen, die im Rahmen von berufswissenschaftlichen Studien durchgeführt wurden, erscheint es zumindest möglich, im Hinblick auf wesentliche Dimensionen von fachlich kompetenter Arbeit Unterschiede festzustellen, die in der Diskussion um die Gestaltung von Berufen und Berufsbildung bisher nicht ausreichend Berücksichtigung finden. Hierin sehen wir eine wesentliche Voraussetzung zur Steigerung der Qualität betrieblicher Berufsbildung, die neben den anfallenden Kosten ein wichtiges Kriterium sein wird, wenn es gilt, den betrieblich–beruflichen Bildungstyp für die Zukunft zu rüsten. Grundlegende Dimensionen von Arbeitsstrukturen, die eine Relevanz für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen haben, und daraus resultierende Typen von Facharbeit erscheinen uns in der derzeitigen Diskussion nicht ausreichend reflektiert. Korrespondierend zu drei Kategorien von Arbeitsstrukturen können verschiedene Typen von Facharbeit identifiziert werden: 54
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Seite 3 und 4: 4.3.3. Berufliches Lernen, beruflic
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