Gestaltungsoptionen für die duale Organisation der Berufsbildung

Gestaltungsoptionen für die duale Berufsbildung Expertise für Hans–Böckler–Stiftung
geschlossen werden. Häufig führt die Knappheit der Bildungsangebote dazu, dass die Jugendlichen
nehmen, was sie bekommen können, statt das zu tun, was ihren Neigungen oder einer
guten Arbeitsmarktposition entsprich. Dies zeigt sich auch eindeutig in Untersuchungen des
Deutschen Jugendinstituts (vgl. Reißig/ Gaupp/ Hofmann–Lun/ Lex 2006) und auch die Angaben
von Kfz–Servicemechanikern zu ihrem Wunschberuf weisen in diese Richtung. Über die
Hälfte der Befragten wünscht sich eine Vollausbildung im Kfz–Sektor, muss aber mit dem
zweijährigen Beruf Vorlieb nehmen. Aus der Nachfrage nach Teilqualifikationen auf deren
Bedarf zu schließen, wäre ebenso falsch wie aus dem drastischen Wachstum des Übergangssystems
einen Bedarf nach berufsvorbereitenden Maßnahmen abzuleiten. Der einzige Maßstab
für die Sinnhaftigkeit von modularisierten oder verkürzten Berufen ist und bleibt damit die
berufliche Handlungsfähigkeit der Absolventen, die sich allein in einer Nachfrage nach derartigen
Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt äußert.
Abschließend lässt sich also festhalten, dass eine Modularisierung das quantitative Problem
des Übergangssystems (die Lehrstellenlücke) nicht zu lösen vermag. Erst wenn eine ausreichende
Kapazität an berufsqualifizierenden Ausbildungsstellen gesichert ist und Ausbildung
und Lernförderung sich faktisch decken, können evtl. Vorteile eines Modularisierungsansatzes
zur Geltung kommen. Dazu ist es jedoch nötig, auf ein Modularisierungskonzept zu setzen,
das nicht allein unter organisatorischen Gesichtspunkten gestaltet wird, sondern vor allem
didaktische und kompetenzorientierte Kriterien beachtet. Welche Gestaltungsoptionen dem
Modularisierungsgedanken diesbezüglich innewohnen, wird im folgenden Abschnitt erläutert.
3.5.3. Modularisierung als didaktisches Konzept
Die bisher in der deutschen Berufsbildungspraxis zu verzeichnenden Schritte in Richtung einer
Modularisierung sind im Zusammenhang mit Ausbildungsbausteinen zu sehen. Diese
wurden im Auftrag des BMBF in einem Projekt unter Leitung des BIBB für bisher 10 Ausbildungsberufe
entwickelt (vgl. Frank/ Grunwald 2008). Es lassen sich zwei Schwerpunkte ausmachen,
die bei der Modularisierung eine Rolle spielen:
— bei der kritischen ersten Schwelle zwischen allgemein bildender Schule und Berufsbildung
und
— bei zusätzlichen Qualifizierungsmaßnahmen.
Der Kern der Berufsausbildung, das Duale System, wird von den laufenden Modularisierungsbemühungen
bisher kaum berührt. Andererseits sind Initiativen zu erkennen, die aus den vom
BMBF initiierten Modellprojekten zur Einführung eines Kreditsystems eine Brücke zur Modularisierung
schlagen möchten, um das Kreditsysteme mit modularen Ausbildungsbausteinen
zu verbinden. Das ist eine im anglo-amerikanischen Raum weit verbreitete Praxis. Ein Kreditsystem
ist allerdings nicht als kritisch einzustufen, schon gar nicht, wenn bspw. auf der Basis
von Workload gearbeitet wird, weil in diesen Fällen allein quantitative und nicht qualitative
Betrachtungen im Vordergrund stehen. Bedenklich wird es, wenn curriculare Zugänge und das
Fördern von Lernprozessen bei der Gestaltung der Ordnungsmittel keine Rolle mehr spielen.
Ob Modularisierung helfen kann, qualitativ didaktische Probleme zu lösen und Zugangsbarrieren
abzubauen, ist die eine Frage. Es lohnt sich hier noch einmal einen Blick auf verschiedene
Konzepte von Modularisierung zu richten (vgl. Fisch 2005, S. 95ff.):
— Module auf der Input–Ebene: Integratives Konzept
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