Gestaltungsoptionen für die duale Organisation der Berufsbildung

Gestaltungsoptionen für die duale Berufsbildung Expertise für Hans–Böckler–Stiftung
Lernmilieus abgeschoben werden, in denen sie vor allem lernen, sich in einem so genannten
Übergangssystem möglichst lange über Wasser zu halten.
Tendenziell zeichnet sich ab, dass der betrieblich–berufliche Bildungstyp – auf der Basis einer
horizontalen und nicht vertikalen Differenzierung von Arbeitsstrukturen – mit seinen anforderungsbezogenen
Potenzialen der individuellen Kompetenzentwicklung dadurch beraubt wird,
dass eine nicht–akademische Berufsausbildung nur noch leistungsschwächeren Schulabsolventen
vorbehalten sein soll. Dies wird dann unvermeidlich, wenn vermehrt schulisch–berufliche
Abschlüsse angeboten werden, die insofern für erfolgreiche Absolventen der Sekundarstufe I–
Schulen im Prinzip interessant sind dürften, als sie die primär instruktive Lehrform mit eingeübten
kognitiven Lernformen zu beantworten gewohnt sind.
Dies erscheint angesichts von Analysen der Anforderungen realer Facharbeit kontraproduktiv,
denn das, was selbst eine nur auf mittlerem Anspruchsniveau liegende Facharbeit an Kompetenzen
voraussetzt, kann man weder durch ein akademisches Studium noch durch eine semi–
akademische, rein schulische Ausbildung erlernen. 15
Sollte bildungspolitisch ein Widerspruch
zwischen dem betrieblich–beruflichen Bildungstyp und dem Erwerb anspruchsvoller beruflicher
Kompetenzen aufgebaut werden, dann stellt sich die Frage, wie auf der Grundlage der
angerissenen Charakterisierung durch die Arbeitsstrukturen A, B und C relevante Berufsprofile
gestaltet und zur Basis von Qualifizierungsprozessen gemacht werden können. Ziel wäre dabei
die Gestaltung eines Profils eines betrieblich-beruflichen Bildungstyps, der sich entweder
auf die Kategorie A, B, oder C bezieht und bei dem die Arbeitsprozesszugänge im Mittelpunkt
stehen. Für den Vermittlungsprozess bedingt dieses sowohl die Vermittlung von praktischem
als auch theoretischem Wissen.
Auf jene Gruppe der gering oder gar nicht Qualifizierten scheint sich die Bildungspolitik dadurch
einstellen zu wollen, dass jenen, die dieser Gruppe angehören, ein Angebot gemacht
wird, das ihnen den Zugang zum Arbeitsmarkt zwar verschafft, sie dort aber wegen eines
schmalen Qualifikationszuschnitts auf einfache Tätigkeiten an schlecht entlohnten Arbeitsplätzen
festlegt.
Die Verfasser haben bereits festgestellt, dass eine »Analyse« von Arbeitsplätzen, die wenige und
einfache Anforderungen an die Qualifizierung und Ausführung der verlangten Arbeit stellen,
völlig unzureichend bleibt, wenn ihre Befunde eins–zu–eins in ein Berufsbild übersetzt werden.
Wir halten es für einen erheblichen methodischen Fehler einer Analyse, bei der es auf die
Identifizierung von bildungs– und arbeitsmarkpolitisch relevanten Potenzialen des beruflichen
Kompetenzerwerbs ankommt, aus der Feststellung geringer Anforderungen am Arbeitsplatz
den Schluss zu ziehen, dass es deshalb nicht nötig sei, auf Bildung bezogene Kompetenzentwicklung
zu setzen. Hier wird offensichtlich mit einem Bedarfsargument operiert, das seinem
Wesen nach aktuell und damit in seiner Geltung außerordentlich begrenzt ausfällt. Schon
deshalb sollte eine vorausschauende Bildungspolitik auf dergleichen Analysen nicht bauen.
Wie begrenzt die Feststellung anspruchsloser Arbeit an Arbeitsplätze ist, die zu anspruchslosen
Berufen führen sollen, zeigt die nähere Betrachtung des in unserer Kategorie C als routiniert–aufgabenbezogen
benannten Facharbeitstyps. Er ist zwar auf vielfältige, aber trennscharfe
Aufgabenzuschnitte ausgerichtet und kann auf sequenziell strukturierten Arbeitsanweisungen
15
Dort dominieren die Vermittlung von Wissen und die Förderung kognitiver Strukturen. Die komplexen
Zusammenhänge des praktischen Wissens z.B. für die Inbetriebnahme von Anlagen oder die
Buchung einer Reise, wenn nicht den Normen in Katalogen gefolgt werden kann, spielen bei
schulischem oder akademischen Lernen keine Rolle (vgl. Tutschner 2008).
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