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Wissensmanagement und organisationales Lernen im Netzwerk der österreichischen Zivilgesellschaft Das heißt, Menschen lernen aus ihrem eigenen Interesse heraus und nicht, weil sie sich primär eine externe Belohnung durch ihr Lernverhalten erwarten. Gerade diese motivationalen Voraussetzungen sind bei Empowermentgruppen im Besonderen gegeben. Die hohe Bereitschaft zum Engagement entsteht durch die eigene Betroffenheit und durch die Erkenntnis, dass gemeinsam mit anderen die Situation eher bewältigt werden kann. Dieses situative Lernen wird als Lernen im Gruppenprozess verstanden. Situationen aus dem Alltag werden gemeinsam erlebt und darüber reflektiert, wie man mit diesen umgehen kann. Das Lernen setzt konkret an den jeweiligen Alltagserfahrungen an. Das Konzept des situativen Lernens nach Lave und Wenger (1999, 34) will eine Brücke zwischen Konzeptionen des Lernens als primär kognitive Veränderungsprozesse und Konzeptionen von Lernen in sozialer Praxis schlagen. Dabei wird Lernen nicht als Prozess der Internalisierung von Welt verstanden. Denn durch diese Sicht entsteht allzu leicht eine Dichotomisierung und letztlich eine Entkoppelung zwischen dem Beobachter und dem Beobachteten. Vielmehr lässt sich Lernen auch als Ausdruck sozialer Praxis die immer wieder vergegenwärtigt wird, verstehen. Das heißt, der Lernende erwirbt sein Wissen eingebettet in soziale Zusammenhänge und Situationen. Nach Lave und Wenger (1999) sollen Lernumgebungen so gestaltet sein, dass sie eine `legitimierte, periphere Partizipation´ ermöglichen. Darunter verstehen sie eine begründete Verantwortungsübernahme innerhalb einer praktizierenden Gemeinschaft. Beispielsweise können Lehrlinge aktiv in die Gemeinschaft der Gesellen und Meister mitaufgenommen werden, um in Situationen konkret und durch selbstbestimmte Verantwortungsübernahme teilzunehmen. Nach Mandl (1996, 8) wird Wissen sowohl durch ein wahrnehmendes Subjekt konstruiert und ebenso auch in der Gemeinschaft ausgehandelt. So ist Wissen immer kontextgebunden. Es gilt bei der Analyse von Lernprozessen Person, Wissen, Handeln und die Situation gleichwertig zu berücksichtigen. Das heißt, organisationales Lernen – unter soziokulturellen Gesichtspunkten betrachtet – beinhaltet immer auch einen Bezug zu einer sozialen Gemeinschaft, der durch den Lernprozess verändert wird. Und nicht nur der individuelle Bezug zur Gemeinschaft ändert sich, sondern die Gemeinschaft als solche, auch die kollektive Wissensbasis ändert sich durch die individuellen Lernprozesse. Gerade in Wissensgemeinschaften wird diese Wechselwirkung zwischen individuellen und kollektiven Lern- und Veränderungsprozessen besonders deutlich. In Wissensgemeinschaften, die auf situatives Lernen ausgerichtet sind, kann die individuelle Wissensentwicklung in verschiedenen Positionen erfolgen, wie Lave und Wenger (1999) hervorheben. So etwa können Personen, die gerade den Zutritt zu der Gemeinschaften finden, sehr relevantes Wissen über die Außenwirkung der Gruppe einbringen. Wissensgemeinschaften erkennen die Sinnhaftigkeit, verschiedene Rollen und Funktionen innerhalb der Gruppe einzunehmen, um in der sozio-kulturellen Endbericht Seite 36
Wissensmanagement und organisationales Lernen im Netzwerk der österreichischen Zivilgesellschaft Praxis daraus zu lernen. Gerade Netzwerke, die in der Regel unterschiedlich intensive Kontakte zu anderen suchen, können die unterschiedlichen Teilnahmen und Sichtweisen an ihrem Gruppengeschehen nutzen. Zusammenfassend: Zivilgesellschaftliche Netzwerke agieren auf Wissensmärkten: Solche Resonanzräume für den Wissenserwerb können auch als Wissensmärkte (vgl. North, 2002) beschrieben werden. Durch das Erkennen und gezielte Entwickeln eines Wissensmarktes können Anbieter und Nachfrager von Wissen in Kontakt gebracht werden, um ihr Wissen zu tauschen und neues Wissen zu generieren. Dazu sind vor allem dreierlei Bedingungen besonders notwendig: erstens zu wissen, wer hat welches Wissen und zweitens Kontaktwege zwischen Anbietern und Nachfragern bereitzustellen. Die dritte Bedingung ist das Interesse am Austausch. Dazu meint North (2002, 7): „Für den Erfolg des nachfolgenden Wissensaustauschs oder der gemeinsamen Wissensentwicklung ist ein gemeinsames Interesse von Anbieter und Nachfrager ausschlaggebend.“ Gelingt der Wissensaustausch, so hat dies mehrere Vorteile (vgl. Kollmann et al., 2003): Es ist möglich, detailliertere Situationsbeschreibungen aus der Sicht von emotional Betroffenen zu berücksichtigen. Die Formulierung von entscheidungsrelevanten Fragestellungen fußt auf einer breiteren Einschätzung, Lösungsansätze und mögliche Hindernisse können aus unterschiedlichen Perspektiven analysiert werden. 3. Empirische Untersuchung Auch wenn die Vielfalt der Methoden der qualitativen Sozialforschung mittlerweile außerordentlich groß ist, so verbindet sie doch eine Grundeinstellung: Die bewusste Einbeziehung des Forschenden als konstitutives Element des Erkenntnisprozesses ist eine gemeinsame und herausreichende Eigenschaft aller Ansätze qualitativer Sozialforschung (Kardoff, 1995). Das heißt, der Anspruch, Realität objektiv zu erkennen, ohne Beeinflussung durch den Betrachtenden, wird aufgegeben – zugunsten einer interaktionistischen Vorstellung. Qualitative Sozialforschung bekennt sich zu einem Weltzugang durch subjektive Deutungen als interpretative Erkenntnisprozesse. Demnach beruht alle Erkenntnis auf bisherigen Erfahrungen, Zuordnungen und Erwartungen. Wissenschaftliche Erkenntnis im speziellen entsteht dort, wo mittels strukturierter Analyse Zuordnungsprozesse und Bedeutungsgehalte rekonstruiert werden. Ein zentraler Vorteil, der sich aus diesem Zugang ergibt, ist, dass ForscherInnen nicht mehr um Wahrheit kämpfen brauchen, sondern verstärkt Verantwortung für ihre eigenen Erfahrungen übernehmen. Darüber hinaus kann die Tiefe des Erkenntnisgewinns durch mehrmalige Zyklen der Beobachtung – Analyse – Thesenbildung – Beobachtung gesteuert werden. Endbericht Seite 37
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