Jauno zinÄtnieku konferences rakstu krÄjums - rpiva

More documents

Recommendations

Info

RPIVA Jauno zinātnieku konferences rakstu krājums 2005-2006 76 nepieļauj iespēju, ka problēmas sakne var būt sociālajā, ekonomiskajā vai izglītības sistēmā. E. Bjalistoka pārbaudīja arī bilingvu un monolingvu spējas vārdu producēšanā un vārda būtības izpratnē. Pētījumā tika konstatēts, ka bilingvāli bērni labāk spēja noteikt vārdu skaitu teikumā, jo: 1) viņiem bija skaidrāki vārdu identificēšanas kritēriji; 2) viņi labāk spēja izdalīt runas nozīmīgās sastāvdaļas. “Bilingvālu bērnu priekšrocības īpaši izpaudās spējā izdalīt atsevišķus vārdus no semantiski pareiziem teikumiem, pievērst uzmanību vai nu tikai vārda formai, vai tikai nozīmei un prasmei nošķirt vārda skanējumu no vārda nozīmes.” (Beikers, 2000). Krievu psihologs Ļ. Vigotskis uzskata, ka “bilingvisms izraisa spēju uztvert savu valodu kā tikai vienu no daudzām iespējamām sistēmām, skatīt to vispārēju kategoriju kontekstā un līdz ar to labāk veikt lingvistiskās operācijas” (Beikers, 2000). Šo skaidrojumu atbalsta arī jaunākie pētījumi par bilingvu metalingvistiskajām spējām. Dž. Sonders novēroja trīs stadijas bērnu valodas attīstībā, kas var būt universālas. Pirmajā stadijā, līdz aptuveni divu gadu vecumam, bērns neizšķir abas valodas. Vārdu krājums tiek uzsverts kā kopīgs veselums. Otrajā stadijā bērns epizodiski jauc abas valodas, tomēr tās jau nošķir. Bērns izšķir abu valodu leksiku, zina, kura valoda jārunā ar noteiktu cilvēku un noteiktā situācijā. Šajā stadijā bērns, nosaucot kādu lietu vai parādību, nereti min abu valodu vārdus (Beikers, 2000). Vecums, kurā sākas trešā stadija, kad bērns stabili nošķir valodas, katram bērnam ir atšķirīgs. To ietekmē vairāki faktori: valodu lietojums dažadās funkcijās, vecāku attieksme pret katru valodu un pret valodu jaukšanu, bērna lingvistiskā apdāvinātība, vienaudžu attieksme, valodas mācīšana. Savukārt, R. Eliss otrās valodas apguvē izšķir tādas trīs daļas. Pirmkārt, tas ir universāls otrās valodas apguves pakāpeniskums. Mācoties otro valodu, gan bērni, gan pieaugušie iziet zināmas otrās valodas apguves stadijas. Tās ir universālas un nemainīgas, neatkarīgi no tā, vai valoda tiek apgūta dabiskā vai formālā vidē. Vispirms tas ir neliels vārdu krājums, tad sintakses pamati, tālāk vienkāršs teikums, pēc tam sarežģītāki teikumi. Otrkārt, tā ir secība, kādā tiek apgūtas konkrētas valodas vienības, un tā var būt atšķirīga. Secība, kurā tiek apgūtas noteiktas gramatiskas vai leksiskas vienības, universālā pakāpeniskuma ietvaros ir individuāla. Treškārt, pastāv otrās valodas apguves tempa un sasniegtā valodas prasmes līmeņa atšķirības. Valodas apguves stadijas ir universālas, vienību apguves secība var būt individuāla, bet to apguves ātrums ir atšķirīgs katrā konkrētā situācijā (Beikers, 2000, 80). Saskaņā ar Dž. Kaminsa teoriju, otrās valodas apguvi lielā mērā ietekmē pirmās valodas attīstības līmenis. Ja pirmā valoda ir attīstīta tiktāl, ka bērns to spēj lietot atrauti no konteksta, otrās valodas apguve veicas samērā viegli. Ja pirmā valoda apgūta slikti vai, ja pastāv risks to zaudēt, otrās valodas apguve var jūtami aizkavēties (Beikers, 2000, 82). E. Tarone izstrādājis valodas apguves stratēģiju tipoloģiju. Pirmkārt, ir mācīšanās stratēģija jeb paņēmieni, kā valodas apguvējs apziņā un zemapziņā apstrādā sniegto informāciju. Otrkārt, ir producēšanas stratēģija jeb centieni otrās valodas zināšanas izmantot pēc iespējas efektīvākā veidā. Treškārt, katrs runātājs izstrādā stratēģiju, kā komunikācijā aizpildīt otrās valodas nepietiekamas zināšanas radītos robus (Beikers, 2000, 85). Kā uzskata latviešu pētnieki, latviešu valodu var sākt mācīt tajā brīdī, kad mazulis paplašinātos gramatiski pareizos teikumos, prot izmantot prievārdus un saskaņot vārdus attiecīgajā dzimtē, skaitlī un locījumā. Ja otrās valodas apguve mazulim padodas viegli, viss ir kārtībā. Turpretī, ja viņš vēl trīs gadu vecumā slikti runā krieviski, jauc abu valodu vārdus un burtus, vecākiem nekavējoties jāpieņem lēmums, kuru izvēlēties par pamatvalodu. Tajā ar bērnu jārunā gan mājās, gan pirmsskolas izglītības iestādē tikmēr, kamēr viņš to pilnībā pārvalda, un tikai pēc tam drīkst turpināt otras valodas apguvi. Mazuli, kas slikti runā dzimtajā valodā, sūtīt latviešu pirmsskolā, lai viņš iemācītos otru valodu, nozīmētu viņa
RPIVA Jauno zinātnieku konferences rakstu krājums 2005-2006 77 valodas problēmu vēl padziļināt. Sekas var būt tādas, ka mazulis vairs normāli nerunās ne latviski, ne krieviski (Rūdolfa, 2003, 78-80). Stokholmas universitātes profesore Velta Rūķe–Draviņa, pētot bērnu runu līdz piecu gadu vecumam, secina, ka „mūža pirmie četri gadi ir visnozīmīgākais posms cilvēka valodas attīstībā, jo tad izveidojas indivīda pirmā valoda un priekšstats par valodas sistēmu vispār. Tas ir vienreizējs un neatkārtojams process. Vēlākos gados, gan skolā, gan dzīvē, cilvēks var piemācīties klāt vēl kādu jaunu valodu, arī daudzas citas valodas, bet tad viņam jau pamatā ir izveidojusies VALODA – priekšstats par kādas vienas valodas uzbūvi, pieredze par skaņām un to veidošanu, par to, kā funkcionē, sazinoties ar apkārtni, runātais un dzirdētais vārds. Reizē ar bērna pirmo valodu attīstījušies un nostiprinājušies arī daudzi jēdzieni un uztvere par apkārtējo pasauli vispār.” (Laiveniece, 2000, 152). Pētījumi un pedagoģiskā prakse parāda, ka pirmsskolas vecuma bērni ir apbrīnojami jūtīgi pret vārdiem un it īpaši vārda gramatisko formu. Vēlēdamies pastāstīt par kaut ko ļoti mazu, četrus piecus gadus vecs bērns pat izdomā vārdu, intuitīvi izmantojot atrastos atbilstošos sufiksus (Ļubļinska, 1979, 222). Šai jomā veikti arī īpaši pētījumi. Rezultāti īsumā ir šādi: 1. Otrās valodas apguve jaunākā vecumā nav ne vieglāka, ne grūtāka kā vēlākos gados. Valodas apguvi ietekmē daudzi un dažādi faktori, tāpēc nevar izdarīt vienkāršotus secinājumus par valodas apguves vecuma nozīmi. 2. Valodas prasmes līmenis bērniem, kas valodu sākuši mācīties agrīnā vecumā, ir augstāks. Tas tomēr nenozīmē, ka, mācoties valodu vēlākos gados, nevar sasniegt augstu valodas prasmes līmeni. Nozīme ir valodas apguves kontekstam un indivīda psiholoģiskajām īpatnībām. Šķiet, ka jaunāki bērni labāk uztver otrās valodas fonētiskās un gramatiskās īpatnības. 3. Pašā valodas apguves procesā nav atšķirību starp dažāda vecuma cilvēkiem. Valodas vienības jebkurā vecumā tiek apgūtas tajā pašā secībā. 4. Apgūstot valodu formālā vidē (grupā, klasē), no sākuma labāki rezultāti ir vecākiem bērniem. Nozīmīgs ir otras valodas mācīšanas ilgums (cik gadus tā tiek mācīta). Bērniem, kas sākuši mācīties otru valodu pirmsskolā un turpinājuši to apgūt visus skolas gadus, valodas prasmes līmenis ir augstāks nekā tiem, kas otru valodu sākuši mācīties vēlāk. Tomēr, ja valodas apguvei ir stingra motivācija, arī otrajā gadījumā iespējami labi rezultāti. 5. Ja otra (majoritātes) valoda tiek lietota kā mācību līdzeklis un pastāv iespēja, ka tā indivīda līmenī aizstās minoritātes valodu, agrīnai otras valodas ieviešanai var būt negatīvs pedagoģisks un lingvistisks efekts. 6. Otrās valodas agrīnai apguvei nepieciešams atbalsts sabiedrībā. Izglītības iestādes jānodrošina ar īpaši sagatavotiem skolotājiem, mācību līdzekļiem, kā arī jāveicina labvēlīga vecāku un skolotāju attieksme pret otrās valodas apguvi. 7. Nav tāda kritiskā vecumposma, kura laikā nedrīkstētu sākt otras valodas mācīšanu (LAT2, 2000, 9–45). Komunikatīvā pieeja orientēta galvenokārt uz pirmsskolēniem un skolēniem. Tās mērķis ir ieinteresēt viņus mācīties valodu, ceļot un paplašinot zināšanu un pieredzes līmeni. Šī pieeja akcentē viņiem saistošus tematus un dod iespēju izvēlēties mācību programmas mērķiem atbilstošus tekstus un uzdevumus. Valodu komunikatīvā mācīšanā tiek veidota nepieciešamība attīstīt bērna spējas un vēlmi mērķtiecīgi izmantot apgūstamo valodu, lai nodrošinātu efektīvu sazināšanos. Galvenā nozīme tiek piešķirta izpratnei un jēgas izteikšanai, un šā mērķa sasniegšanai kalpo struktūru un leksikas apgūšana (Ņesterovs, 1983, 31). Sākot valodas mācības, balstoties uz komunikatīvo pieeju, pāreja no ģimenē, no mājās apgūtās valodas ir nemanāmāka, organiskāka, bērnam pieņemamāka, jo tās aizsākums
Page 2 and 3:
ISBN 978-9984-9903-2-3 Rīgas Pedag
Page 4 and 5:
RPIVA Jauno zinātnieku konferences
Page 6 and 7:
Page 8 and 9:
Page 10 and 11:
Page 12 and 13:
Page 14 and 15:
Page 16 and 17:
Page 18 and 19:
Page 20 and 21:
Page 22 and 23:
Page 24 and 25:
Page 26 and 27: RPIVA Jauno zinātnieku konferences
Page 126 and 127:
Page 128 and 129:
Page 130 and 131:
Page 132 and 133:
Page 134 and 135:
Page 136 and 137:
Page 138 and 139:
Page 140 and 141:
Page 142 and 143:
Page 144 and 145:
Page 146 and 147:
Page 148 and 149:
Page 150 and 151:
Page 152 and 153:
Page 154 and 155:
Page 156 and 157:
Page 158 and 159:
Page 160 and 161:
Page 162 and 163:
Page 164 and 165:
Page 166 and 167:
Page 168 and 169:
Page 170 and 171:
Page 172 and 173:
Page 174 and 175:
Page 176 and 177:
Page 178 and 179:
Page 180 and 181:
Page 182 and 183:
Page 184 and 185:
Page 186 and 187:
Page 188 and 189:
Page 190 and 191:
Page 192 and 193:
Page 194 and 195:
Page 196 and 197:
Page 198 and 199:
Page 200 and 201:
Page 202 and 203:
Page 204 and 205:
Page 206 and 207:
Page 208 and 209:
Page 210 and 211:
Page 212 and 213:
Page 214 and 215:
Page 216 and 217:
Page 218 and 219:
Page 220 and 221:
Page 222 and 223:
Page 224 and 225:
Page 226 and 227:
Page 228 and 229:
Page 230 and 231:
Page 232 and 233:
Page 234 and 235:
Page 236 and 237:
Page 238 and 239:
Page 240 and 241:
Page 242 and 243:
Page 244 and 245:
Page 246 and 247:
Page 248 and 249:
Page 250:
show all

Jauno zinÄtnieku konferences rakstu krÄjums - rpiva

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?

Jauno zinÄtnieku konferences rakstu krÄjums - rpiva