Steuerung, Vernetzung und Professionalisierung in der ...

I H S — Lassnigg / Steuerung, Vernetzung und Professionalisierung in der Berufsbildung — 53
Berufsbildung in Spanien seit dem Beginn der neunziger Jahre haben insbesondere eine
stärkere Involvierung neuer Akteure im Bereich der Administration und Politik (Sozialpartner,
regionale Verwaltungen, Arbeitsverwaltung, etc.) mit sich gebracht, und die als zunehmend
ineffizient eingeschätzte Monopolstellung des beruflichen Schulsystems abgelöst (Cellorio
1997). Ähnliche Entwicklungen einer stärkeren Involvierung der externen VET-Professionals
aus den Bereichen der Sozialpartner und der Regionen sind, begleitet von mehr oder
weniger ausgeprägter Professionalisierung, in vielen Ländern, etwa auch in Dänemark, den
Niederlanden, Finnland, dem Vereinigten Königreich etc. festzustellen (Nielsen 1996,
Santema 1997, Heikkinen 1997a, b, Shackleton et al. 1995).
Eine wichtige Frage betrifft die Entwicklung der Stellung und der Aufgaben der LehrerInnen
in den Schulen der Berufsbildung, und auch der TrainerInnen in den Betrieben. Die
LehrerInnen werden oft als zentrale Kategorien gesehen, die als “spearhead of change and
progress in teaching and learning processes” (Attwell 1997, S. 258; Papadopoulos 1994)
fungieren sollten. Eine Erweiterung und Veränderung ihrer Rollen und Funktionen wird
generell als erforderlich angesehen, ist aber auch mit beträchtlichen Widersprüchen
verbunden. Die Untersuchungen im EUROPROF-Projekt weisen diesbezüglich auf
unterschiedliche Erfahrungen in verschiedenen Ländern hin. In Finnland wurde im Zuge der
Berufsbildungspolitik versucht, die Tätigkeitsprofile der LehrerInnen zu erweitern, was jedoch
nicht nur positive Ergebnisse gebracht hat. Anja Heikinnen (1996, S. 11) zitiert die Klage
einer Lehrperson “... it seems that teaching has become peripheral”. Auf der anderen Seite
zeigt eine Studie über die Niederlande, dass die LehrerInnen in hohem Maße nicht-lehrende
Pflichten erfüllen, und dies auch positiv bewerten. “A large degree of willingness to make
secondary education more professional is evident from teachers’ replies to questionnaire
items on non-teaching activities. Most would like to work more closely with their colleagues
and local industry and take the needs of individuals and groups of students more into
account. There is also broad support for in-service training as well as participating in new
development projects.”(Stoel and Streumer 1996, S. 16) Gleichzeitig wird aber auch
festgestellt, dass “... most teachers teach traditionally”(ibid., S. 16).
Diese Unterschiede verweisen möglicherweise auf unterschiedliche Stellungen und
Rollendefinitionen, die den LehrerInnen in den jeweiligen Berufsbildungssystemen
zukommen. Die Entwicklung in Finnland wird beispielsweise in einem ausgeprägten
Spannungsverhältnis zwischen der traditionell starken und zentralen Rolle der LehrerInnen
und der technokratischen Top-Down-Reformpolitik der achtziger und frühen neunziger Jahre
gesehen (Heikkinen 1997b, S. 216-218). Für die TrainerInnen in den Betrieben werden mit
der steigenden Bedeutung von informalem Lernen und Work -Based Learning zunehmende
Wichtigkeit und zunehmende Anforderungen festgestellt. Gleichzeitig ist ihre Stellung im
Allgemeinen schwach, sie sind meistens als Teilzeit-TrainerInnen tätig, und haben keine
oder eine sehr geringe Professionalisierung in ihrer Trainingsfunktion – jedoch eine
ausgeprägtere Professionalisierung in ihrem “eigentlichen” Beruf. Dies gilt selbst für
Deutschland, wo diese Rolle am stärksten professionalisiert ist. Dieses Spannungsverhältnis