Den sproglige dimension i naturfagsundervisningen

HE: Hvad forestiller det så?
Valmira: Deet
Abir: Der er tre kugler
De griner
HE: Det er dem, vi har i skuffen, ik’
Abir: Ja
Valmira: Ja
Valmira: Skal vi se film?
Valmira: Falsk
Abir: Skal vi ikke bare tage sandt
Afslutningsvis opdager de hurtigt, at påstand 9 og 10 er synonyme, men når ikke at diskutere de
andre synonyme påstande.
Efterfølgende overvejelser
Vi måtte hurtigt konkludere, at opgaven ikke var særlig vellykket, hverken set i forhold til ønsket
om at tilvejebringe faglige diskussioner eller i forhold til sigtet om at fremme læsningen af de to
figurer med henblik på forståelse af drivhuseffekten. Vi koncentrerede os derfor om at identificere
årsager til, at opgaven ikke virkede efter hensigten.
Først og fremmest var vi enige om, at eleverne ikke syntes at have tilegnet sig det
faglige grundlag, der skulle til, at de kunne forholde sig påstandene, hvorfor den del mere eller
mindre blev en tipskupon for dem. Teksten og lærergennemgangen havde tilsyneladende ikke givet
dem en regulær forståelse af drivhuseffekten, som var en forudsætning for at kunne indgå i faglige
drøftelser om påstandene. Der var derfor enighed om, at det kunne være hensigtsmæssigt at have
udarbejdet en opgave, der gav dem mulighed for at gennemarbejde og selvstændigt formulere de
grundlæggende principper ved drivhuseffekten. Et forslag dertil var at bede eleverne parvis eller i
mindre gruppe give en beskrivelse af de to illustrationer s. 68 og s. 69, da de er centrale for
forståelsen af drivhuseffekten, og herunder at identificere forskelle og ligheder imellem dem, da
sammenstillingen imellem processerne i drivhuset og i atmosfæren både i teksten og i figurerne
bruges som grundlag for beskrivelsen. En sådan opgave ville formodentlig i højere grad kunne få
dem til at overveje betydningen af pilene og ”ballonerne” i relation til en helhedsforståelse af
figurernes funktion. I og med at spørgsmålene om de gule og røde pile i arbejdsopgaven var
formuleret som enkeltstående og lukkede spørgsmål, kom de her nok kun i begrænset grad til at
bidrage til en egentlig forståelse af figurerne.
Igen måtte vi også konstatere, at der kan være langt imellem det, læreren har
gennemgået – og ofte umiddelbart tror, at eleverne har forstået – og så på den anden side elevernes
134