Den sproglige dimension i naturfagsundervisningen

More documents

Recommendations

Info

indgik i undervisningen i de to klasser 34 . Afsøgningen tog dels udgangspunkt i erfaringerne fra projekt Dansk som andetsprog i fagene og i den litteratur, der indgik heri, og dels i diverse anden litteratur, der mere specifikt forholder sig til den sproglige dimension i naturfagsundervisningen. Med udgangspunkt i drøftelserne heraf tilrettelagde lærerne hver deres undervisningsforløb, hvor sigtet var at integrere ovenstående sproglige fokuspunkter i det faglige forløb. Det gav os en række erfaringer – på godt og ondt. Sværest var nok den erfaring, at tekstbogen i 7. klasse ikke var velegnet til at arbejde ud fra, når det gjaldt om at udvikle læsestrategier, sådan som det var tænkt i denne sammenhæng. Som forfatterne skriver i lærervejledningen (Bergmann m.fl. 1999), er materialet primært baseret på laboratorieøvelserne. Den grundlæggende idé i Ny Prisma 7 er, at fysik/kemi bedst indlæres gennem oplevelser og øvelser. Fysik/kemiundervisningen bør så vidt muligt foregå i laboratoriet eller i lokalområdet, hvor det er eleverne, som selv gør sig erfaringer. Bergmann m.fl. 1999: 11. Denne erfaring peger for os på nødvendigheden af en nærmere undersøgelse af de tekstbøger, der er på markedet, med henblik på den sproglige og tekstlige udformning, og videre på nødvendigheden af en diskussion af forholdet mellem det praktiske arbejde og det, som Sutton (1992: 2) kalder ’word work’. Sutton (1992) anerkender vigtigheden af det praktiske arbejde i naturfagsundervisningen, men problematiserer, at det ofte sker på bekostning af ’word work’. I do not wish to deny the importance of firsthand experience at all, but an exaggerated confidence in the value of handling ’things’ as opposed to playing with ’mere words’ can amount an idolatry of the bench. Practical activities can become so prominent that 34 I gruppen drøftede vi afslutningsvis, hvilke aspekter af den sproglige dimension der i forlængelse af vores erfaringer, kunne have været i fokus, hvis der var indlagt flere cykluser i dette aktionsforskningsprojekt I forbindelse med den nye gymnasiereform skal der det første halvår i 1.g indgå et naturfagligt og tværfagligt grundforløb, hvor eleverne for eksempel skal arbejde mere projektorienteret med et eller flere emner, der kan belyses ved hjælp af flere naturfaglige indfaldsvinkler. Hvilke sproglige udfordringer ligger der deri? Hvordan kan erfaringerne fra dette projekt medtænkes i et projektorienteret forløb? Hvilke andre sproglige aspekter kan det i den sammenhæng være væsentlige at inddrage og hvordan? Det er spørgsmål, der for os at se er værd at forfølge såvel i folkeskole- som i gymnasiesammenhæng. I forlængelse af ovenstående synes der at være behov for at for at sætte fokus på informationssøgning, - bearbejdning og –formidling. Vi har i dette projekt ikke fokuseret på elevernes selvstændige informationssøgning, men har kunnet se, at den indgår i 1.g’ernes rapportskrivning og artikelskrivning i forbindelse med deres selvstændige arbejde med rusmidler. Deraf har vi også kunnet se et behov for at arbejde systematisk med de udfordringer, der ligger såvel i søgningen, læsningen og selektionen af de informationer, de finder, og i den skriftlige og mundtlige formidling af deres bearbejdning deraf. 147
they leave little space for learners to reflect on ideas, or for teachers to organise the means for them to do so. Practical work is in danger of having a higher status than careful discussion of the meaning of ideas. Until recently teaching schemes gave very detailed guidance on practical work, but much less on how to plan thinking, talking and writing activities. These other lesson components are fortunately receiving more attention in current schemes of work, but they may not be used effectively if learners or their teachers continue to act as if the practical work were the source of knowledge, with language just a descriptive commentary. Hence the need for this enquiry into what language does, and how words work in science. I shall be arguing for a more explicit recognition that practical experience can never ‘speak for itself’, but that the words we use are necessary interpretive instruments of understanding. Sutton 1999: 3 På linie med Sutton blev det vores konklusion, at en systematisk inddragelse af den sproglige dimension i fysikundervisningen må indlejres i nogle grundlæggende didaktiske overvejelser over fysikundervisningens rolle og anvendte arbejdsformer i relation til sprogets betydning i læringsprocessen. Vi gjorde os en række spændende erfaringer med at inddrage den sproglige dimension gennem parog gruppearbejder, der var planlagt med henblik på at øge elevernes mulighed for at bruge det naturfaglige sprog produktivt gennem mundtlig interaktion, og gennem tilrettelæggelse af læseaktiviteter, der var rettet mod at udvikle elevernes læsestrategier. Herigennem blev det tydeligt for os, at det kræver særlige overvejelser at tilrettelægge aktiviteter, der integrerer arbejdet med det faglige stof og med de sproglige aspekter, hvis man skal undgå, at den sproglige dimension kommer til at indgå som et løsrevet appendiks til den faglige undervisning. Det peger ind i en diskussion af, hvad vi egentlig lægger i ordet ’sprog’, når vi taler om den sproglige dimension. Er det ord? Sætninger? Tekster? Flere af de planlagte aktiviteter tog et tekstligt udgangspunkt. ’Tekst’ skal her forstås bredt og dækker såvel skriftlige som mundtlige tekster, ligesom det også rummer de visuelle repræsentationsformer, der indgår i både den mundtlige og skriftlige kommunikation. Afsættet i teksten gjaldt, når eleverne blev bedt om at aflæse en figur, og når de i forlængelse heraf blev bedt om selv at skrive en kort tekst derom. Det gjaldt også, når de blev bedt om at formulere spørgsmål til den læste tekst om prævention, og det gjaldt, når de som hjemmearbejde blev bedt om at udlede væsentlige informationer fra en tekst eller inddele en tekst i afsnit og forsyne disse afsnit med overskrifter. Når det handler om at integrere det faglige og det sproglige fokus synes det tekstlige 148
Page 1 and 2:
Den sproglige dimension i naturfags
Page 3 and 4:
Indholdsfortegnelse Indledning 4 Pr
Page 5 and 6:
Indledning I august 2002 blev der i
Page 7 and 8:
aggrund planlagde lærerne så de u
Page 9 and 10:
I dette projekt er der to cykluser
Page 11 and 12:
I takt med en stigende erkendelse a
Page 13 and 14:
I rapportens anden del beskrives og
Page 15 and 16:
Undervisningstilrettelæggelsen Udg
Page 17 and 18:
naturfaglige register (Martin 1993,
Page 19 and 20:
47b Blodtryk/puls Klasseværelsessa
Page 21 and 22:
Et nedslag i de tre første videoop
Page 23 and 24:
Derudover skal eleverne i forlænge
Page 25 and 26:
forekommer to gange i løbet af det
Page 27 and 28:
det betydningsindhold, der formidle
Page 29 and 30:
Løbende tilføjes nye begreber, de
Page 31 and 32:
ekspliciteres ikke direkte her, og
Page 33 and 34:
elationer mellem de enkelte ord. Ma
Page 35 and 36:
forskellen mellem den danske og den
Page 37 and 38:
I den følgende sekvens ses den gru
Page 39 and 40:
I det ovenfor citerede uddrag dækk
Page 41 and 42:
Klasseværelsessamtale i 1.g Set i
Page 43 and 44:
LR: Nej. Anders Anders: Vi havde de
Page 45:
med blodårerne at gøre? Herefter
Page 48 and 49:
Ikke-lærerinitierede elevbidrag ka
Page 50 and 51:
Hvad angår den sproglige dimension
Page 52 and 53:
Selma stadig sidder med et smil, de
Page 54 and 55:
Afrunding En grundlæggende udfordr
Page 56 and 57:
Fokus på de naturfaglige tekster O
Page 58 and 59:
knyttet til et bestemt fagområde 1
Page 60 and 61:
der er markante forskelle mellem el
Page 62 and 63:
forståelse af et fagbegreb på for
Page 64 and 65:
Det tredje er, at kriterierne bag t
Page 66 and 67:
mennesker. Man undersøger disse ko
Page 68 and 69:
I de følgende eksempler er indhold
Page 70 and 71:
Syntaktisk flertydighed Den ofte me
Page 72 and 73:
Denne gæringsproces er en ufuldst
Page 74 and 75:
Visuelle repræsentationer afbilder
Page 76 and 77:
I visse tilfælde er der ikke en kl
Page 78 and 79:
energifordeling, der er inddelt i t
Page 80 and 81:
© Nucleus Forlag 79
Page 82 and 83:
Det endelige valg af læsesti har o
Page 84 and 85:
Bogen indeholder endvidere en rækk
Page 87:
I afsnittet ”Energien kommer fra
Page 90 and 91:
- en diskussion Den foregående ana
Page 92 and 93:
videokameraets tilstedeværelse. Fo
Page 94 and 95:
Del 2: Integration af den sproglige
Page 96 and 97:
Analysen Jeg var til stede i de to
Page 98 and 99: Inddragelse af den sproglige dimens
Page 100 and 101: Efter en klasseværelsessamtale om
Page 102 and 103: Saida: Og denne her, den bliver ven
Page 104 and 105: Amira: Prøv at se, man starter så
Page 106 and 107: Lilian: Hvorfor tror du, at man har
Page 108 and 109: Undervejs finder en række forskell
Page 110 and 111: 7. Blodet indeholder bughulen 8. Hy
Page 112 and 113: Også her sker deres sætningssamme
Page 114 and 115: Manal: Er det så nummer 1? Esra: J
Page 116 and 117: kommer til at fungere som en opsumm
Page 118 and 119: Spørgsmålformulering: 1.Hvad er f
Page 120 and 121: deraf vil skabe en ubalance. I sin
Page 122 and 123: nuanceret præsuppositionen om, at
Page 124 and 125: Hamida: Ja, det er, minipiller og p
Page 126 and 127: Selma: Nej, jeg forstår ikke, hvor
Page 128 and 129: 1.g: Prævention 2 Gruppearbejde En
Page 130 and 131: 7. klasse: Drivhuseffekten Pararbej
Page 132 and 133: Pararbejde Drivhuseffekten Illustra
Page 134 and 135: Abir: Selvfølgelig gør du det Val
Page 136 and 137: faktiske udbytte. Vi var derfor eni
Page 138 and 139: Fotosyntese Pararbejde En plante er
Page 140 and 141: Hvad angår det naturfaglige regist
Page 142 and 143: Faglig læsning Et centralt mål fo
Page 144 and 145: Opfølgning I starten af undervisni
Page 146 and 147: Efterfølgende overvejelser Først
Page 150 and 151: udgangspunkt - og etableringen af d
Page 152 and 153: selve aktiviteten. Gennem arbejdet
Page 154 and 155: viste os også, at det at følge el
Page 156 and 157: den ene eller anden grund ikke i de
Page 158 and 159: Dolin, J, L.B. Krogh & R. Troelsen
Page 160 and 161: Lemke, J (1990): Talking Science. L
Page 162 and 163: Bilag 161
Page 164 and 165: Bilag 2 Klasseliste 1.g Navn Moders
Page 166 and 167: Bilag 4 Udskriftskonventioner Kursi
Page 168 and 169: nogen, der er lavet kunstigt. De ko
Page 170 and 171: noget. Der er det skrevet ned. Jeg
Page 172 and 173: derhenne. (Han skærer et stykke af
Page 174 and 175: Bilag 6. 1.g: Kredsløbet Klassevæ
Page 176 and 177: LR: Ja Rune Rune: Kapillærer LR: K
Page 178 and 179: LR: Ja, det vil sige, her bliver de
Page 180 and 181: dem kender I så godt. Hvor kender
Page 182 and 183: Sanja: (uhørligt) små vener LR: S
Page 184 and 185: Rashid: Ja LR: Kan I huske, I har l
Page 186 and 187: Bilag7 Davies, Greene & Lunzer 1984
Page 188 and 189: Analyse- og målorienterede aktivit
Page 190 and 191: Ramme Felter Aktivitet Instruktion
Page 192 and 193: Økosystemet planter planteædere b
Page 194 and 195: 2. Sæt betegnelser på diagrammet
Page 196 and 197: til …mens der dannes CO2. Denne t
Page 198 and 199:
om, at det skyldes forurening med C
Page 200 and 201:
Bilag 8 1.g: Udvikling af kønsorga
Page 202 and 203:
Amira: Men, prøv at se, drengenes
Page 204 and 205:
Lilian: Næ, hvad er det, der sker.
Page 206 and 207:
Bilag 9 1g: Kvindens hormon- og æg
Page 208 and 209:
Manal: Progesteron og Esra: Østrog
Page 210 and 211:
Selma: Fortrydelsespiller? Sanja: J
Page 212 and 213:
Hamida: Hvad med, har vi selv argum
Page 214 and 215:
Bilag 11 7.klasse: Drivhuseffekten
Page 216 and 217:
Valmira: Skal vi se film? Valmira:
Page 218 and 219:
det ikke det / nej, er det ikke det
Page 220 and 221:
Mathias: Som er spørgsmålet Lilia
Page 222 and 223:
Lilian: Ja Jasmina. Der stod i boge
Page 224 and 225:
Bilag 15 1.g: AIDS Klasseværelsess
Page 226 and 227:
være, at der var andre, der havde
Page 228:
Selv om det verbale sprog ikke er d
show all

Den sproglige dimension i naturfagsundervisningen

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?