Den sproglige dimension i naturfagsundervisningen

elsewhere in English, it does tend to follow the patterns of written English rather than
those of speech. It also has its many “idioms” (elements of the thematics), and its
norms of style. Its grammar may not be unique, but it tends to use grammar differently
(…) to express things. Teaching science as if it were a foreign language reminds us of
all these differences, and encourages us to discuss the explicitly with students.
Actually, learning to talk science is very different from learning to talk
French. When we learn a foreign language, we are usually just learning to translate
familiar thematic patterns, ways of speaking about familiar topics, from the
vocabulary and grammar of one language to that of another. The thematic
relationships remain the same; their expression in words changes. Only at a very
advanced level, if ever, do we learn the semantic distinctions, stylistic norms, and
subtle differences between genres in different languages (or, more properly, in
different cultures).
In learning to talk science, it is the resources of grammar that remain
essentially familiar, while the thematic patterns are new and unfamiliar to us. It is very
easy for a scientist or mathematician to learn to translate an article in their speciality
from French to English (even if French is quite poor otherwise), because they
basically know how to express the thematics of the subject in English already. It is
much harder to master a new thematic pattern, especially one that refers to a subject
with which you have little direct experience, as is so often the case in science for
many students.
Lemke 1990: 159-160
Selv om Lemke her ikke beskæftiger sig med andetsprogsspørgsmålet, giver hans sammenligning af
tilegnelse af et fagligt register med tilegnelse af et fremmed stof alligevel stof til eftertanke i forhold
til det at tilegne sig et fagligt register på et andetsprog. Citatet giver endvidere anledning til at
overveje betydningen af de faglige forudsætninger, der måtte være erhvervet på et andet sprog, i
relation til tilegnelsen af det naturfaglige register på andetsproget.
Selv om analysen af de sproglige udfordringer i naturfagsundervisningen ikke har været møntet på
den enkelte elevs faglige og sproglige tilegnelsesproces, har vi i gruppen diskuteret, hvad vi
egentlig ved derom. I hvilket grad forstår eleverne, hvad de læser? Hvilket udbytte får eleverne
egentlig af lærergennemgangen i klasseværelsessamtalen? I hvilket omfang mon eleverne spørger
om det, de eventuelt ikke forstår? Etc. Denne diskussion var blandt andet foranlediget af en
iagttagelse ud fra videooptagelserne fra 7. klasse. På forreste række tættest ved kameraet sidder
Deng. Han sidder som de andre elever stille med blikket rettet mod læreren. Eleverne bliver ind
imellem bedt om slå op enten i kopimappen eller i tekstbogen, og læreren angiver det sidetal, han
beder dem finde. Når det sker, er det tydeligt, at Deng bliver usikker. Han ser sig omkring så diskret
som muligt tilsyneladende for at se, hvad klassekammeraterne gør. Han virker synligt utilpas ved
90