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SCHULISCHE UMWELTERZIEHUNG IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND
so weitgehende curriculare Durchdringung aller Themen erreichen, daß der Umweltschutz als selbstverständlicher
Bestandteil des Unterrichts dazugehört, wo immer das Sinn macht.
In der didaktischen Literatur zur "Umwelterziehung" wurden die Fächer Geographie, Biologie,
Chemie und Sozialkunde noch bis weit in die 80er Jahre hinein "Zentrierungsfächer" genannt, was
ihre zentrale Bedeutung für die Umwelterziehung umschreiben soll. Sogenannte Komplementärfächer
werden daneben gestellt: Physik, Technik/Werken, Haushaltslehre/Hauswirtschaft, Geschichte,
Religion, Kunsterziehung, Deutsch. Diese Fächergruppe wird damit als eher randständig betrachtet.
Die Fächer Philosophie, Musik, Textilgestaltung, Sport, Mathematik sowie die Sprachen fehlen in aller
Regel gänzlich. Diese Einteilung der Fächer in für die Umwelterziehung "wichtige", "weniger
wichtige" und "bedeutungslose" hat in den naturwissenschaftlichen Fächern zu erfreulichen Anstrengungen
geführt, die Beteiligung und Entfaltung der anderen Fächer jedoch wenig gefördert, wenn
nicht gar blockiert. Im Grunde wurde der alte Fortschrittsglaube von der Machbarkeit durch Naturwissenschaft
in der schulischen Umwelterziehung fortgeschrieben . Diese Dominanz von Naturwissenschaft
und Technik aber hat die Menschheit ja gerade in die Umweltkrise geführt. So wie der
Glaube an die Machbarkeit aller Dinge unter dem Vorzeichen der Naturwissenschaften die Folgen
des Tuns unterschätzte, Ethik, Verantwortung, religiöse Bindung über Bord warf, so sollte nun in der
Umwelterziehung tedmisch-natmwissenschaftlich "repariert" werden. Man beschrieb fleißig die
Symptome und forderte auf zum Bau von Ökoteichen. An die Wurzeln des schädigenden Umganges
des Menschen mit der Natur ging diese Umwelterziehung kaum.
Dieser Umstand ist erstaunlich, weil bereits auf der UNESCO-Konferenz in Tiflis 1977 gefordert
worden war, daß "... Umwelterziehung als Katalysator oder als gemeinsamer Nenner bei einer Erneuerung
des Bildungswesens dienen sollte". Damals war das Zusammenwirken aller Fächer betont
worden; in der Empfehlung Nr. 1 stehen "Werthaltungen" und "Einstellungen" gleichberechtigt neben
"Kenntnissen" und "praktischen Fähigkeiten". Auch der Beschluß der deutschen Kultusminister zur
Umwelterziehung von 1980 sieht den Menschen in seiner ethischen Verantwortung: "Er darf seine
Eingriffe nicht allein am kurzfristigen Vorteil für den heute lebenden Menschen orientieren. Er muß
in der Verantwortung für die nachfolgenden Generationen die Ausgewogenheit zwischen Aneignung
und Nutzung einerseits und Erhaltung und Schutz der Naturgrundlagen andererseits gewährleisten."
Schlußfolgernd heißt es sodann: "Insofern ist Umwelterziehung ein fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip,
das in gleicher Weise den naturwissenschaftlichen wie den gesellschaftswissenschaftlichen
Unterrichtsbereich durchdringt."
3. Umwelterziehung neu definiert
Sowohl die grundlegenden Aussagen von Tiflis (1977) als auch wesentliche Inhalte des Beschlusses
der deutschen Kultusminister (1980) betonen Begriffe und Zusammenhänge, die insbesondere in
Fächern wie Philosophie, Religionslehre, Geschichte und Deutsch behandelt werden. Es erscheint
daher unverständlich, daß zwar seit mehr als 10 Jahren wichtige Forderungen aufgestellt sind - ausdrücklich
die Gleichwertigkeit von naturwissenschaftlicher und gesellschaftlicher Bildung -, ein breites,
innovatives Gespräch hierüber aber noch nicht eingesetzt hat
Die nicht-naturwissenschaftlichen Fächer sind größtenteils erst spät an die neue Aufgabe herangetreten,
untätig waren sie aber nicht. Die Publikationsflut zur naturwissenschaftlichen Umwelterziehung
hat bisher alles andere und alle anderen übertönt. Es wird nun Zeit, genauer hinzusehen und
hinzuhören, um dem Ziel eines ganzheitlichen Bildungsansatzes näher zu kommen. Sicherlich ist
auch ein anderer Aspekt für die Erklärung der bisherigen Entwicklung wichtig: Naturwissenschaftlich
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