Brasil Final Report - Department of Physics - The Ohio State University

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formación no está muy relacionada con los requerimientos en el campo de trabajo, es decir, tienen
dificultades para su transferencia en la acción educativa. Esta situación, lleva a pensar que la forma
como enseñan física obedece más a la experiencia personal del docente que a su formación inicial.
¿Cómo ha sido su formación permanente?
La mayoría de los docentes del estudio no se ha mantenido actualizado, lo cual incide
directamente en la calidad de la enseñanza que llevan a cabo. (Una actividad al año: 41,1%; Ninguna
actividad en los últimos cinco años: 32,1%)
Otro aspecto a resaltar, se refiere al excesivo número de horas de clase que tienen bajo su
responsabilidad los docentes de física ((39,7 ± 19,0) hs. semanales) Ello podría estar relacionado con
el alto porcentaje de profesores que no ha realizado ninguna actividad de actualización en los
últimos cinco años; habida cuenta que, generalmente en Venezuela, los talleres, jornadas, maestrías,
etc. se ofertan en días laborales. Las condiciones laborales de los docentes de Física, muestran un
panorama poco propicio para una práxis de calidad y menos aún, para una reflexión profesional.
¿Qué concepciones epistemológicas, psicológicas y curriculares manifiestan los docentes de física?.
La situación descrita en cuanto a su formación inicial y permanente es consistente con los
resultados encontrados en relación con sus concepciones y acciones en la enseñanza. Los resultados
obtenidos muestran que el 42,4 % de los docentes no tiene una visión epistemológica coherente
respecto a la ciencia, el 20,3 % tiene una visión racionalista-empirista, el 1,7% tiene una visión
empirista radical y un 6,8 % tiene una visión pospositivista. En relación con su concepción de
aprendizaje y de enseñanza, se tiene que los conciben como procesos independientes, en donde, el
docente es responsable de la enseñanza, sin conexión con el aprendizaje, cuya responsabilidad recae
en el estudiante.
Consideran al curriculum oficial como la principal guía de su acción: selección y organización
de contenidos, estrategias instruccionales, evaluación. Sin embargo, la actividad de los docentes en el
aula se puede caracterizar como:
• Reproductora o normativa.
• Poca coherencia entre la enseñanza y la evaluación.
• Una evaluación centrada en productos.
• Una visión de ciencia empirista.
• Mezcla poco coherente de actividades y estrategias, más centradas en la transmisión de
conocimientos acabados.
• Poca atención a los procesos de aprendizaje del estudiante.
• Poco trabajo de tipo experimental.
• Sin actividades de tipo investigativo.
• Un enfoque basado en heurísticas para la resolución de problemas.
Estos resultados, llevan a pensar que la actividad de enseñanza se efectúa de manera poco
sustentada, y menos aún, con fundamentos provenientes de las teorías de enseñanza-aprendizaje.
Unido a la poca claridad en cuanto a la naturaleza de la Ciencia y al conocimiento de la misma.
El panorama descrito viene siendo denunciado desde hace años; lamentablemente, en el año
2000, continúa siendo una generalidad, al menos en Venezuela. Sin embargo, pareciera que esta
realidad también es la de otros países como lo reporta Garcia-Sípido, M.J. (1994) en un estudio