Skolvardag och framtidsambitioner. Etnologiska perspektiv på ...

enighet, erkännande och konsensus och därför inte förankrar språket i praxis,
utan tvärtemot avskiljer det därifrån. Det blir till ett språkbruk som man i
institutionerna ofta betecknar som ”teori”. Det vill säga ett språkbruk där
abstrakta och halvabstrakta begrepp, hämtade från olika teoribildningar,
används till att beskriva vad man vill med pedagogisk praktik. Colnerud och
Granström kallar denna praxis för pseudometaspråklig. Pseudometaspråket
skiljer sig från vardagsspråket genom att använda abstrakta begrepp, men
liknar vardagsspråket genom att inte använda begreppen till pedagogisk reflexion
och analys. Den konsekventa frånkopplingen mellan språket och
pedagogisk praktik gör det möjligt att etablera en kollegialitet baserad på
TEORETISK eller språklig enighet, samtidigt med att kollegernas praktiska
verksamhet kan vara i direkt motsats till varandra.
Pseudometaspråket blir således mera en språklig stil än ett egentligt fackspråk,
vari professionen kan dela reflexioner, analyser och insikter. Colnerud
och Granström (1993) visar hur en språklig stil helt utan teoretiska begrepp
mycket väl kan innehålla analyser och reflexion om den förankras i praktiken
och håller samman intentioner med det som faktiskt sker.
Resurspedagogen i exemplet använder sina konkreta iakttagelser och knyter
dem samman med en målsättning om att barnen skall lära sig att teckna
och klippa och därför skall ha möjlighet att öva sig på det och dessutom få
stöd om de har svårigheter att klara det. Här knyts språket till pedagogisk
praxis och därmed finns det ansatser till både reflexion över och diskussion
om mål och medel i förhållande till den pedagogiska läroplanen och den
praxis den skall stödja. Förskolläraren avvisar kritiken med hänvisning till
att barnen kan något annat och diskussionen handlar därefter om huruvida
det är bra eller dåligt med struktur på institutionen. Både resurspedagogen
och förskollärarens underförstådda premiss är, att den vanliga pedagogiken
representerar frihet från struktur (vilket inte stämmer – det är endast fråga
om en annan struktur). I resurspedagogens perspektiv är detta ett svek och i
förskollärarens perspektiv är det en förutsättning för barnens egna självutveckling
(se ovan). Exemplet illustrerar emellertid att reflekterade diskussioner
kan vara svåra att föra. Förmodligen därför att de utmanar den kulturella
ordningen där teori är ett och praktik något helt annat. Denna ordning måste
övervinnas, vilket inte sker utan motstånd.
Resurspedagogen knyter en generell målsättning – om att barn skall lära
sig klippa med sax och rita människor – till en konkret, självupplevd iakttagelse
om att institutionen inte ser till att detta sker. Därmed bäddar hon för
en konkret diskussion om vad institutionen lär barnen. Hon placerar samtalet
i området för ERFARENHET genom att vara konkret och prata om vad hon
har upplevt och sett – men hon använder ett drag från området TEORI, nämligen
att den kan diskuteras. Därmed överskrider hon gränsen mellan de två
kommunikativa fälten. Det gör förskolläraren arg och förnärmad.
64