Lehrstuhl für Mathematik und ihre Didaktik Walter Olbricht, Doris ...

6.3. Antworten auf die Ausgangsfragen
Die statistischen Folgerungen haben wir bereits jeweils am Ende eines Kapitels in einem Fazit zusammengestellt.
Sie sollen nunmehr in Bezug zu den am Ende von Kapitel 1 genannten Ausgangsfragen
gesetzt werden:
1. Sind die dynamischen Arbeitsblätter nutzergerecht konzipiert?
Das wird man auf der Basis der vorliegenden Daten klar bejahen können. Schon ein Blick auf Abbildung
1 aus Abschnitt 2.2. und auf die Skalenmittel in Anschnitt 3.4 lehrt, dass in dem möglichen Bereich
von 1.0 bis 4.0 Werte über 3.0 weder für Skalenmittel noch für das Gesamtmittel überhaupt auftreten.
Für das Gesamtmittel seien abschließend noch die folgenden summarischen Kennzahlen und
ein Boxplot angeführt:
Minimum 1.21
Unteres Quartil 1.68
Mittelwert 1.97
Median 1.89
Oberes Quartil 2.19
Maximum 3.00
Standardabweichung 0.40
Anzahl 365
KA 0
Abbildung 35 Summarische Kennzahlen und Boxplot des Gesamtmittels
Gesamtmittel
4.0
3.0
2.0
1.0
In Kapitel 1 wurde betont, dass es aufgrund der Auswahl eine positive Verzerrung vorliegen könnte.
Es scheint aber wenig plausibel, dass die erkennbar positive Bewertung ausschließlich auf diese –
noch nicht einmal erwiesene – Ursache zurückzuführen ist. Denn die positive Selbstselektion dürfte
ohnehin vorwiegend auf Ebene der teilnehmenden Klassen, nicht aber der einzelnen 365 Schüler
greifen.
2. Gibt es besonders günstige Kontextbedingungen bzw. wichtige Einflussvariablen beim Einsatz
dynamischer Arbeitsblätter im Unterricht zu beachten?
Hierzu wurden in Kapiteln 3-5 detaillierte Analysen angestellt. Es zeigt sich dabei überall und einheitlich,
dass die Variable Klassensatz am einflussreichsten zu sein scheint. Selbst bei Parallelklassen
zeigt sich der Effekt nach wie vor deutlich, wenn auch abgemildert, das heißt. um einen Schuleffekt
nivelliert. Dies deutet darauf hin, dass der „Lernsituation“ des Schülers entscheidende Bedeutung für
die Beurteilung zukommt. Alle anderen Kovariablen treten dahinter weit zurück (vgl. die bereinigten
Werte in Kapitel 4). Der Leser mag in diesem Zusammenhang nochmals die sehr aufschlussreiche
Abbildung 16 (Unterschiede nach Klassensatz) betrachten. In diesem Sinne ist auch GEONExT trotz
der positiven Bewertung eben kein „Selbstläufer“ und sollte auch nicht (nur) als „Selbstlernumgebung“
(miss-) verstanden werden. Damit ist insbesondere klar, dass der günstigen Gestaltung des didaktisch-methodischen
Umfeldes große Bedeutung zukommt, um das Potential von GEONExT voll auszuschöpfen.
Hieran knüpfen sich einige Empfehlungen inhaltlicher Art für den Unterricht, die aber
nicht an dieser Stelle, sondern günstigerweise im Rahmen einer eher qualitativen Analyse mit zusätzlichen
Anmerkungen aus den konkreten Unterrichtsbeobachtungen in Teil II diskutiert werden.
Zwei Punkte seien aber noch kurz angesprochen: Zum einen scheint das Umfeld der Erhebung (an
der Universität oder in der Schulpraxis) keine Auswirkungen zu haben. Es scheint daher gerechtfertigt,
die an der Universität erhobenen Bögen voll in die Betrachtung einzubeziehen. Zum anderen erbrachte
die Untersuchung der Leistung im Mathematikunterricht als Einflussvariable auf die subjektiven
Einstellungen der Befragten, ein vielleicht überraschendes Ergebnis. Sucht man nach Unterschieden
in den Antworten der guten und schwachen Schülerinnen und Schüler, so sind liegen diese nahe beieinander.
Die nahe liegende und oft vertretene Vermutung, dass Leistungsschwächere stärker von der
dynamischen Veranschaulichung profitieren, lässt sich aus den Daten nicht stützen.
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