del aprendizaje

(Crosnoe, 2004). Csikszentmihalyi, Rathunde y
Whalen (1993) han desarrollado un modelo de
dinámica que permite tanto desafiar como ofrecer
ayuda. En las familias que enfatizan los desafíos,
los padres valoran que los adolescentes asuman
responsabilidades, organicen sus acciones como lo
haría un adulto y se sientan capaces de hacer frente
a situaciones personales difíciles. Es más probable
que los adolescentes de familias con grandes retos
tengan un sentido de dirección hacia la meta y que
hagan más deberes y los reconozcan como un medio
hacia el crecimiento y el éxito futuros.
En las familias que enfatizan la ayuda, para los padres
es importante que el adolescente se sienta querido
y valorado: los adolescentes de estas familias suelen
sentirse más optimistas y sus actitudes hacia la
escuela son más positivas. Hay familias con grandes
retos y que además brindan mucho apoyo: en ellas,
los adolescentes tienen una autoestima más alta y
un mayor sentido de orientación hacia la meta futura.
Encontrar un equilibrio entre los retos y la ayuda es
fundamental para crear un entorno que promueva
condiciones de aprendizaje óptimas y oportunidades
de desarrollo social en las que los adolescentes se
sientan capacitados, optimistas, motivados y dirigidos
hacia los objetivos (Rathunde, Carroll y Huang, 2000).
Los adolescentes con planes de futuro claros pasan
una cantidad significativa de tiempo discutiendo
acciones y estrategias con sus padres para que
los ayuden a alcanzar sus metas educativas y
laborales, y lo hacen en un entorno lleno de cariño,
cuidado y apoyo (Schneider y Stevenson, 1999).
Los adolescentes cuyos padres les permiten una
autonomía considerable en materias relacionadas con
la escuela, pero que aun así tienen altas expectativas
sobre ellos, tienen mayores probabilidades de
participar en comportamientos de estrategia con sus
familias (Jones y Schneider, 2009). Los adolescentes
cuyos padres se tomaron el tiempo de planear una
estrategia con ellos tenían mayores probabilidades de
que sus expectativas fuesen más elevadas. Centrarse
solo en los grandes retos, fijando límites estrictos
con respecto a la supervisión de los deberes y el
tiempo que pasan con los amigos puede desalentar
las expectativas educativas y afectar negativamente
el bienestar emocional de los hijos.
Conclusión: consolidación de las
relaciones entre el hogar y la escuela
Este capítulo se ha centrado sobre todo en la
influencia que la familia —no los docentes o el
personal de la escuela— tiene sobre el aprendizaje
de los niños, aunque, por supuesto, el grueso del
aprendizaje significativo ocurre en ambientes de
aprendizaje formal. Cuando los padres participan en
estos entornos, los resultados no son uniformemente
positivos. Por ejemplo, si la participación de los
padres los enfrenta a los docentes, es difícil
establecer relaciones de confianza que prioricen el
bienestar de los niños. El aprendizaje se ve afectado
negativamente cuando las escuelas carecen de estas
relaciones de confianza (Bryk y Schneider, 2002).
Esto plantea la siguiente pregunta: ¿cómo se pueden
estructurar las políticas para que los padres participen
de manera significativa y apoyen los logros, creando
una verdadera alianza?
Es importante considerar las barreras potenciales
a las alianzas eficaces entre el hogar y la escuela,
como una baja confianza de los padres en sus capacidades
y recursos limitados (Hoover-Dempsey y
Sandler, 1997). Esler, Godber y Christenson (2008) recomiendan
que las escuelas identifiquen proactiva y
sistemáticamente a las familias que todavía no están
involucradas en la educación de sus hijos y que los
inviten personalmente a involucrarse. Esto debe ocurrir
tanto cuando el desempeño del niño en la escuela
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 203