del aprendizaje

se ha dado en este sentido es incorporar de manera
explícita, junto a los contenidos conceptuales, otros
llamados procedimentales y actitudinales; o hacer
convivir los campos disciplinares con competencias
para el hacer y convivir. “Esta polémica está presente
y no se ha resuelto todavía entre los encargados de
elaborar propuestas curriculares, lo cual redunda en
idas y venidas y diferentes pasos que dan lugar a una
perspectiva, luego a las otras, y viceversa.” 22 (Rivas,
2015:77).
Un curriculum por competencias requiere a su vez
redefinir los criterios que se utilizan para organizar los
contenidos, para enseñarlos y para evaluarlos 23 . En
resumen, un curriculum centrado en competencias
desafía una nueva didáctica ya que las competencias,
para ser aprendidas, requieren la planificación de desempeños
en situaciones reales o cuasi reales. Y para
ello, las propuestas tradicionales no son suficientes.
Optar por una educación en competencias representa
la búsqueda de estrategias de enseñanza que sitúen
su objeto de estudio en la forma de dar respuesta
satisfactoria a “situaciones reales” y, por lo tanto,
complejas. La escuela, desde la lógica de la ciencia
positiva parcializada, ha simplificado la realidad, pretendiendo
que el alumno realice por sí solo lo que el
saber establecido no ha sabido resolver, es decir, el
abordaje de la realidad en toda su complejidad. Una
actuación competente exige un pensamiento complejo
y, consecuentemente, una enseñanza dirigida a
la formación para la complejidad.
La dificultad más profunda para integrar las competencias
en los currículos tradicionales tiene que ver
con su naturaleza. Las competencias corresponden
a un paradigma científico, la complejidad, que se
plantea conocer para hacer, es decir combinar los
conocimientos teóricos con los de acción, diferente
del paradigma de la ciencia positiva cuyo objetivo es
conocer el mundo para describir sus leyes de funcionamiento
(Aguerrondo, 2009).
Entonces, aunque se hace evidente a través de los
análisis comentados que el camino hacia estos cambios
está presente en la región, por lo menos en
términos de intencionalidad, también es claro que el
proceso se presenta con muchas dificultades, quizás
provenientes de que todavía no existe un replanteo
profundo que lo legitime. Según se lee en el informe
de Vezub “en un marco de reforma o actualización
curricular cuasi permanente, se vislumbra cierto
desplazamiento desde contenidos centrados en las
disciplinas a competencias, habilidades y objetivos
de aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, en Colombia
mientras que en 1999 se lanzaron los lineamientos
curriculares nacionales con una impronta
disciplinar, en 2006 surgen los estándares básicos de
competencias que enfatizan los desempeños espe-
22 Dice Rivas en el apartado sobre los cambios curriculares en la región: “La otra tendencia que también se hizo visible en Chile, y en general en
todos los países donde se diseñaron currículos por competencias, fue la convivencia entre una lógica de estándares y las disciplinas escolares.
Los objetivos de aprendizaje se definieron en términos de las materias curriculares. Aunque permanecieron los objetivos transversales, la
prescripción se incrementó con programas centralizados que establecieron horarios y secuencias de contenidos organizados por materias.”
(Rivas, 2015:77). Asimismo, Rivas señala que “buena parte de los lenguajes curriculares se desplazó desde los viejos relatos nacionales y
morales hacia propuestas de contenidos procedimentales críticos, centrados en la diversidad y la pluriperspectividad.” (Rivas, 2015:81).
23 Según Tobón las competencias integran seis aspectos esenciales: procesos, complejidad, desempeño, idoneidad, metacognición y ética;
que solo son posibles de integrar desde el enfoque de la complejidad. (Tobón, 2007). Esto significa que en cada competencia se debe hacer un
análisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para orientar el aprendizaje y la evaluación, lo cual tiene implicaciones en la didáctica, así
como en las estrategias e instrumentos de evaluación. Estos elementos no están presentes en los currículos por competencias.
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 273