del aprendizaje

orgullo y satisfacción. Según Weiner (2007), uno
mismo debe atribuirse el éxito y esto implica
recordar éxitos anteriores o hacer comparaciones
con una norma social. Este autor mantiene que los
estudiantes experimentan emociones positivas
cuando atribuyen el éxito a causas estables e
internas (p. ej., capacidad y persistencia) y el
fracaso a causas variables y externas (p. ej., mala
suerte, estar cansado, no contar con suficiente
tiempo o ayuda). Tales patrones de atribución
disminuyen las emociones negativas cuando el
desempeño del estudiante es bajo. En su lugar,
los estudiantes mostrarán emociones sociales
(decepción, cólera) hacia las posibles causas de
su fracaso, por ejemplo, “el docente no nos dio
tiempo suficiente para acabar la tarea”. Esto es
un estilo de atribución sano porque permite que
los estudiantes codifiquen la tarea de aprendizaje
en un sistema positivo de asociaciones: se
establece una concepción positiva de sí mismo,
lo que desencadenará reacciones favorables en
situaciones comparables en el futuro.
Los otros estudiantes pueden considerar improcedentes
las emociones positivas injustificadas. Por
ejemplo, cuando alguien se muestra orgulloso de
haber conseguido buenas notas después de haber
copiado el trabajo de otro los demás estudiantes
se ofenden; piensan que sería más apropiado
mostrarse aliviado o agradecido. Las emociones
positivas provocadas por la tarea o el contexto
pueden evaporarse rápidamente, pero también
pueden convertirse en un interés personal bajo
las circunstancias adecuadas. El interés circunstancial
estimulado que se mantiene a través del
tiempo da lugar al interés personal; esto sucede
dentro de un contexto educativo que permite una
comprensión elaborada del contenido del curso
que hay que desarrollar. El interés personal se
considera así como la motivación intrínseca para
una asignatura escolar. Según los estudiantes motivados
intrínsecamente, las sensaciones positivas
se desencadenan automáticamente cuando participan
en tareas sobre dicha asignatura escolar, a
condición de que puedan trabajar con cierta autonomía
(véase el principio clave número 8). Un metaanálisis
de Cameron y Pierce (1994) demostró
que recompensar extrínsecamente por algo que
los estudiantes habrían hecho de todos modos
disminuía la motivación intrínseca, provocando un
efecto perjudicial sobre la creatividad, el esfuerzo
y el desempeño.
Principio clave número 5: Los estudiantes
dirigen su atención lejos del aprendizaje
cuando experimentan emociones negativas
La ansiedad del desempeño es la emoción negativa
más conocida en lo que se refiere al aprendizaje,
pero otras son la vergüenza, el aburrimiento,
la cólera, la decepción y la desesperación. Las
emociones negativas dan lugar a pensamientos
(como en el ejemplo de Julia) que inhiben el
desempeño. Las emociones negativas sacan
información codificada de la memoria a largo
plazo e indican al estudiante que algo no funciona
(Bower, 1991). Esto da lugar a un estado de ánimo
negativo y a valoraciones desfavorables sobre
la tarea y cómo se está desempeñando. Las
emociones negativas también pueden indicar que
las necesidades psicológicas de competencia,
autonomía y relaciones sociales del estudiante
están frustradas.
Según van avanzando en el sistema escolar,
los niños son cada vez más conscientes de sus
propias necesidades. Al mismo tiempo, se dan
cuenta de los límites de su capacidad para realizar
tareas escolares en relación con sus compañeros,
lo que afecta a su autoestima. Weiner (1986,
2007) y Covington (1992) han descrito el efecto
devastador que pueden tener en su autoestima
las reacciones de los estudiantes frente al fracaso,
especialmente los que atribuyen el fracaso a
causas estables e internas (“no soy capaz de
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 93