del aprendizaje

Brown y Newman, 1989), resolución colaborativa
de problemas (Nelson, 1999), constructivismo y
ambientes constructivistas de aprendizaje (Jonassen,
1999), episodios instruccionales (Andre, 1977),
“learning by doing” (Schank, Berman y MacPerson,
1999), enfoques múltiples sobre la comprensión
(Gardner, 1999), “star legacy” (VanderBilt Learning
Technology Group: Schwartz, Lin, Brophy y Bradsford,
1999) y el modelo de diseño instruccional de cuatro
componentes (Van Merriënboer, 1997). Aunque todos
estos enfoques difieren de muchas maneras, tienen
en común el hecho de que enfatizan “desempeños
auténticos de aprendizaje” basados en tareas de la
vida cotidiana como la fuerza motora para la enseñanza
y el aprendizaje. La idea principal detrás de este
enfoque es que tales tareas ayudan a los aprendices
a integrar conocimientos, habilidades y actitudes, los
estimulan para que aprendan a coordinar habilidades
constitutivas y facilitan la transferencia de lo aprendido
a nuevas situaciones problemáticas (Merrill, 2002b,
Van Merriënboer, 2007, Van Merriënboer y Kirschner,
2001).” (Van Merriënboer y Kirschner, 2007:3).
Las consecuencias para la nueva educación
Estamos frente a una mutación en los estilos de
pensamiento que son válidos para comprender
al mundo. El estilo de pensar que se denomina
pensamiento sistémico (systems thinking) se
distingue de otros modos de pensar por varias
características (Senge, 1990). Este es un cambio
de enfoque frente al anterior estilo de pensamiento
científico, orientado a la explicación por las causas, y
se caracteriza por:
• Observar los problemas desde una visión “holística”
– en el polo opuesto al reduccionismo
metodológico – que haga justicia a las características
del campo estudiado sin reducir inadecuadamente
esa complejidad.
• Observar relaciones dinámicas (redes de) en
lugar de buscar cadenas lineales de causasefectos.
• Pasar de ver simples “instantáneas” – visión
de lo estático – al seguimiento de procesos
dinámicos
• Reemplazar la consideración unidimensional por
planteamientos pluridisciplinares.
• Completar el tratamiento analítico de los aspectos
cuantitativos con una visión sintética de los
aspectos cualitativos.
• Sustituir el planteamiento determinista, deductivista
y cerrado, por planteamientos abiertos, en
recursividad circular y apoyados en la creatividad
que posibilita la innovación.
• Abandonar el paradigma de la racionalidad
calculatoria, que presupone una ontología de lo
estable, bien regulado y dominable (con técnicas
adecuadas) para ingresar al paradigma de la
incertidumbre y la inseguridad.
• Pasar del planteamiento en modelos de “máquina
trivial” a los modelos de “máquina no trivial”.
Aun no siendo parte todavía del enfoque de la
mayoría de los académicos, la ’revolución silenciosa’
(Sotolongo y Delgado, 2006) está sintiéndose en el
campo de la educación, y no puede ser de otro modo
siendo esta el área de la sociedad que tiene a su
cargo la distribución del conocimiento. Estos cambios
llevan necesariamente a las preguntas: ¿cuál es hoy
en día el conocimiento ‘socialmente válido’? ¿Qué
implicancias tienen estos sucesos en los procesos
de cambio educativo que se suceden desde hace
décadas pero que no logran los objetivos buscados?
La educación, y en especial el campo del curriculum,
es un área donde se expresa esta pugna epistemológica.
En el caso de América Latina, las ideas de Edgar
Morin acerca de estos temas se han convertido en
un paradigma frecuentemente discutido por quienes
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 263