del aprendizaje
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estudiantes. A un nivel más general, De Corte<br />
propone fomentar la comunicación con la comunidad<br />
en general con el fin de obtener el apoyo de los<br />
grupos de interés que bien pueden abrigar metas y<br />
expectativas tradicionales y, por lo tanto, impedir el<br />
cambio. Esto supone, por supuesto, que el propio<br />
ambiente de <strong>aprendizaje</strong> esté bien avanzado en un<br />
rumbo “no tradicional” y esté convencido de ello.<br />
El tercer conjunto de sugerencias hechas por los<br />
autores <strong>del</strong> capítulo reconoce que esta no es una<br />
hipótesis realista en muchos casos. El propio De Corte<br />
identifica las creencias sobre el <strong>aprendizaje</strong> de los<br />
estudiantes y el docente como un serio obstáculo para<br />
la aplicación de los tipos de enfoque de <strong>aprendizaje</strong><br />
descritos anteriormente, debido a la estabilidad<br />
profundamente arraigada de la conducta docente.<br />
Como él mismo dice: “[l]os cambios en las creencias<br />
constituyen en sí mismos un desafío importante”. Esto<br />
es claramente mucho más hondo que el conocimiento<br />
o experiencia de los docentes que podrían abordarse<br />
a través de cursos de formación docente apropiados.<br />
Estas creencias tienen su origen tanto en la cultura<br />
más amplia de las expectativas sociales como en las<br />
culturas y “gramáticas” (p. ej., Tyack y Tobin, 1994) de<br />
las escuelas con estructuras y rutinas profundamente<br />
arraigadas. Resnick, Spillane, Goldman y Rangel sitúan<br />
de manera similar las creencias profundas de los<br />
docentes como fundamentales, y las analizan dentro<br />
de las estructuras de organización —”rutinas”—, que<br />
son particularmente poderosas en la educación y en<br />
las escuelas, en particular.<br />
Robert Slavin ofrece un buen ejemplo <strong>del</strong> desafío<br />
de alterar las “gramáticas” o “rutinas” establecidas<br />
respecto <strong>del</strong> <strong>aprendizaje</strong> cooperativo. La base de<br />
pruebas sobre los efectos positivos <strong>del</strong> <strong>aprendizaje</strong><br />
cooperativo es sólida, se encuentra en muchos<br />
programas de formación de docentes, y los<br />
estudiantes de educación y los profesionales en<br />
ejercicio respaldan en gran parte su valor, pero aun<br />
así se mantiene al margen de la práctica. A pesar de<br />
los treinta años de experimentación e investigación<br />
evaluativa que demuestran resultados positivos y de<br />
un respaldo generalizado, el <strong>aprendizaje</strong> cooperativo<br />
todavía pertenece a la categoría de la “innovación”<br />
que no ha logrado entrar en las rutinas y en las<br />
configuraciones de muchas escuelas y aulas. Lo<br />
mismo se puede observar sobre el <strong>aprendizaje</strong><br />
basado en la indagación y la evaluación formativa. Si<br />
estos enfoques que gozan de una fuerte medida de<br />
apoyo de la evidencia científica sobre sus beneficios<br />
luchan por avanzar, el desafío que enfrentan las<br />
innovaciones que no son tan ampliamente aceptadas<br />
es realmente imponente.<br />
Resnick, Spillane, Goldman y Rangel resumen<br />
sucintamente el efecto limitado de los aspectos<br />
de la formación de docentes más estrechamente<br />
relacionados con el tema de este volumen, para<br />
encontrar más a<strong>del</strong>ante su camino a través de la<br />
práctica cotidiana:<br />
La mayoría de los profesionales en el campo<br />
pueden recordar los nombres y las afirmaciones<br />
de teóricos importantes, pero los vínculos<br />
entre las recetas basadas en la investigación<br />
y lo que realmente hacen los educadores en<br />
su trabajo son poco consistentes. Un visitante<br />
no anunciado en una escuela o aula elegidas<br />
al azar encontraría muy poca de la práctica que<br />
coincide con los principios <strong>del</strong> <strong>aprendizaje</strong> y la<br />
instrucción que se enseñan en los programas de<br />
formación de docentes. Lo mismo ocurre con los<br />
principios de liderazgo educativo: el vocabulario<br />
de liderazgo distribuido o “comunidades de<br />
<strong>aprendizaje</strong> profesional” se puede escuchar en<br />
las reuniones profesionales, pero más raramente<br />
en la práctica.<br />
La naturaleza <strong>del</strong> <strong>aprendizaje</strong>: Usando la investigación para inspirar la práctica 239