del aprendizaje

centra fundamentalmente en las dinámicas e interacciones
de cuatro dimensiones: el alumno (quién), los
docentes y otros profesionales de la enseñanza
(con quién), el contenido (qué aprender) y las instalaciones
y tecnologías (dónde y con qué). Dichas
dinámicas e interacciones incluyen los distintos enfoques
pedagógicos y las actividades de aprendizaje
en la semana, periodo o año lectivos. Por lo tanto, el
tiempo es fundamental, ya que cualquier conjunto de
relaciones o combinación de actividades solo tiene
sentido en la forma en que se desarrollan a lo largo
del tiempo, no como una idea. La evaluación es integral
tanto mediante la forma en que los objetivos de
evaluación configuran el contenido como mediante la
función que desempeña en las dinámicas e interacciones
de la enseñanza y el aprendizaje. Esta es una
comprensión más holística del “ambiente” que cuando
indica —como es común— los entornos físicos
o tecnológicos del aprendizaje (aunque las instalaciones
y la infraestructura tecnológica contribuyen sin
duda; véase, p. ej., Manninen y otros, 2007).
Esta conceptualización se basa en la idea de la
naturaleza del aprendizaje esbozada por De Corte en
el próximo capítulo: el aprendizaje debe entenderse
como “contextualizado”. El contexto inmediato de
cualquier episodio de aprendizaje es precisamente el
“entorno de aprendizaje”, según lo entendemos. Las
influencias de la sociedad, la familia y la comunidad
—tema central de los capítulos 10 y 11— se
incluyen en este marco de referencia, en particular
a través de la dimensión de los alumnos. Esto se
refiere no solo al número de alumnos y los perfiles
demográficos (edad, género, etc.), sino también a
su origen social, actitudes, entorno familiar, etc. Esta
conceptualización también concuerda con las ideas
desarrolladas por Resnick y sus colegas en el capítulo
12, como se ha mencionado más arriba: mucha de
la investigación sobre el aprendizaje se ve limitada
por el escaso hincapié que se realiza sobre las rutinas
organizacionales y culturales en que el aprendizaje se
lleva a cabo.
De entre todos los ambientes de aprendizaje, el proyecto
ILE se interesa principalmente en aquellos que
están dirigidos a los jóvenes, al menos en parte, y
siguen un enfoque innovador. Hemos evitado deliberadamente
referirnos a ellos como “escuelas innovadoras”
porque lo que nos interesa son las formas en
que el aprendizaje está organizado y configurado y no
las propias instituciones; además no todos estos ambientes
se hallarán en escuelas (aunque en muchos
casos así sea). El centro de atención en la innovación
deriva del punto de partida de este capítulo —las razones
por las que el aprendizaje ha pasado cada vez
más a ocupar un lugar central exigen nuevos enfoques
y configuraciones, no un retorno a la comodidad
de lo intentado y probado. Cumplir con los principios
de eficacia de la enseñanza tal y como se desarrollan
en el presente informe y se resumen en el capítulo
13 requerirá un cambio importante de las prácticas
actuales en buena parte de los entornos educativos
disponibles para los jóvenes en la mayoría de nuestros
sistemas.
El objetivo de este libro
El objetivo de este libro es contribuir a superar la “gran
desconexión” entre la investigación sobre el aprendizaje
de los estudiantes, por una parte, y el mundo de
la política y la práctica, por la otra. Obviamente, este
último abarca una amplia gama de actores—desde el
docente que solo trabaja en el aula a los dirigentes
de las escuelas, pasando por los asesores, administradores
o políticos— con diferentes funciones y necesidades.
A pesar de dicha variedad de actores, la
gran atención prestada en los capítulos que siguen
a continuación a la obtención de evidencia extraídas
de las ciencias del aprendizaje y lo que se dice acerca
del diseño de los ambientes de aprendizaje preten-
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