del aprendizaje

Principio clave número 1: Los estudiantes
están más motivados cuando se sienten
competentes para hacer lo que se espera
de ellos
Numerosos estudios han señalado que los
estudiantes que piensan que tienen lo necesario
para realizar tareas específicas en una asignatura
(eficacia elevada) elegirán problemas más difíciles,
se esforzarán más, serán más persistentes y se
inscribirán a cursos que no sean obligatorios
(Pintrich y Schunk, 1996; Schunk y Pajares, 2004;
Wigfield y Eccles, 2002). La confianza en uno mismo
y en la propia eficacia, así como las expectativas
de éxito, se vinculan positiva y coherentemente a
los resultados positivos, como memorizar mejor
el material aprendido, usar mejor las estrategias
y obtener mejores notas en el aprendizaje de
la lengua materna y las matemáticas. Estas
creencias pueden predecir las calificaciones mejor
incluso que las calificaciones que obtuvieron
anteriormente en la misma asignatura.
Wigfield y Eccles (2002) descubrieron que el sentido
de competencia de los estudiantes se vuelve
más diferenciado y generalmente disminuye conforme
avanzan en la educación primaria: los niños
de más edad se comparan más a menudo con sus
pares y se van acostumbrando a los procedimientos
de calificación y evaluación. Los estudiantes
con buenos resultados utilizan esta información
para incrementar su sentido de la propia eficacia
y sus expectativas, y aumentar al mismo tiempo
el valor ligado a las tareas de aprendizaje; por el
contrario, las creencias motivacionales de los estudiantes
que fracasan disminuyen sin que comprendan
por qué.
Los estudiantes cuyas valoraciones están bien
calibradas, es decir, conforme al desempeño real,
son mucho más eficaces en el aprendizaje autorregulado
(Winne y Jamieson-Noel, 2002). Poseen
una información más exacta sobre cómo controlar
su desempeño y saben dirigir o cambiar la dirección
de su aprendizaje para mejorar su rendimiento.
Los estudiantes que calibran mal sobrestiman
o subestiman su desempeño (Schunk y Pajares,
2004), se sienten inseguros y tienden a adoptar,
sin criterio alguno, los puntos de vista y las soluciones
de los demás (Efklides, 2006). Estos estudiantes
pueden también ser reacios a intentar,
lo cual retrasa la adquisición de capacidades. Por
el contrario, los estudiantes que confían demasiado
en sí mismos pueden estar muy motivados
y mostrar la voluntad de encontrar una solución,
pero también suelen holgazanear. Cuando estos
estudiantes fracasan inesperadamente están decepcionados
y pueden dar la espalda a la actividad
de aprendizaje.
Bandura (1997) sugiere que las opiniones que se
tienen de la propia eficacia que exceden levemente
el desempeño real son beneficiosas para el
aprendizaje: estas creencias motivacionales incrementan
el esfuerzo y la persistencia sin demasiadas
decepciones, mientras que el fracaso repetido
a pesar de que existen buenas valoraciones de la
propia eficacia lleva a esforzarse menos y abandonar.
Schunk y Pajares (2009) desaconsejan a
los docentes que utilicen estímulos impacientes
como “inténtalo” o decir a los estudiantes que el
éxito solo llegará si se esfuerzan. El estímulo injustificado
otorga una confianza excesiva a los estudiantes
sin dotarlos de las capacidades necesarias
para mantener su elevada eficacia propia. Varios
estudios han demostrado que la manera en que
los docentes organizan las prácticas de clase influyen
apoyando o inhibiendo la percepción que los
estudiantes tienen de la eficacia y las expectativas
que tienen de los resultados (p. ej., Nolen, 2007).
Brophy (2001) apunta que los docentes deberían
mantener al día sus expectativas sobre lo que sus
estudiantes son capaces de conseguir—solos o
con ayuda—, supervisando de cerca su progreso.
Las expectativas del docente tienden a dar
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 89