Quels usages pour les jeux électroniques en classe ? - Games in ...

jeu en contexte d'apprentissage, que ce soit par assertion ou affection. Cramer, Ramachandran et Viera
(2004) sont d'accord et selon eux, même si l'avenir de l'apprentissage tourne autour des environnements 3D
qui encouragent l'apprentissage de manière inhérente, comme Active Worlds, la capacité à utiliser ce genre
d'outils pose problème aux enseignants. Dickey (2003) a étudié une approche d'apprentissage constructive
à l'aide de l'application tridimensionnelle Active Worlds. Il déclare que l'environnement encourageait un
grand soutien de ses pairs, car ses résultats montraient une coopération efficace entre les élèves, une
négociation sociale et un mentorat de la part des pairs (apprentissage affectif). Toutefois, il conclut que les
logiciels influençaient la dynamique d'apprentissage mais ne la créaient pas, et il affirme que des recherches
plus approfondies permettront d'affirmer que les produits de type jeux vidéo pourront être utilisés de manière
plus efficace dans un environnement d'apprentissage.
Les jeux vidéo commerciaux sont reconnus pour créer des environnements sociaux et des phénomènes
cultes autour du jeu, des attributs des personnages et des capacités du joueur. C'est là qu'interviennent
l'apprentissage affectif et les compétences sociales.
“L'apprentissage affectif comprend des sentiments de confiance, de
connaissance de ses propres capacités, de comportement, de
préférences et de caractère” Garris et al., 2002, p.457
Ces deux enquêtes (Facer, Ulicsak et Sandford, 2007 ; Project Tomorrow, 2008) soulèvent une différence
dans les résultats d'apprentissage perçus dans le cadre de l'utilisation du jeu en contexte d'apprentissage.
Enseignants et élèves pensaient que les compétences informatiques s'amélioraient en utilisant les jeux en
classe, mais alors que les enseignants ont perçu la valeur de l'utilisation de connaissances déclaratives, les
élèves pensent que cette valeur est davantage liée à l'apprentissage affectif, par exemple les compétences
sociales.
Garris et al. (2002) sont d'accord avec les élèves et suggèrent qu'une partie non négligeable de
l'apprentissage s'effectue en dehors du cycle de jeu, lors de la phase de réflexion et de bilan (figure 1).
Kolb (1984) déclare que l'apprentissage suit un modèle cyclique et que la réflexion liée à cette expérience
fait partie du cycle d'apprentissage lui-même (figure 2), tout comme la réflexion dans l'action de Shaffer.
Toutefois, Paras et Bizzocchi (2005) affirment que l'apprentissage est limité lorsque le jeu est fragmenté par
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