Quels usages pour les jeux électroniques en classe ? - Games in ...
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tâche et à la manière, différ<strong>en</strong>te ou plus créative, dont la tâche peut être effectuée. Chacune de ces<br />
compét<strong>en</strong>ces est obt<strong>en</strong>ue par la réflexion, mais de nombreux <strong>jeux</strong> vidéo à action rapide font appel à la<br />
réflexion dans l'action dans tout le cycle de jeu et au cœur de chaque niveau. À mesure que <strong>les</strong><br />
compét<strong>en</strong>ces et capacités recherchées sont acquises, le joueur avance dans le jeu et approfondit ses<br />
connaissances. Les joueurs le font souv<strong>en</strong>t sans avoir consci<strong>en</strong>ce de tout ce processus et c'est à cet <strong>in</strong>stant<br />
que l'<strong>en</strong>seignant, <strong>en</strong> tant que modérateur, peut souligner <strong>les</strong> connaissances métacognitives utilisées.<br />
Toutefois, <strong>les</strong> deux <strong>en</strong>quêtes précédemm<strong>en</strong>t citées ont mis au jour un fossé générationnel <strong>en</strong> termes de<br />
connaissances techniques <strong>en</strong>tre <strong>les</strong> <strong>en</strong>seignants qui jou<strong>en</strong>t rarem<strong>en</strong>t ou ont connaiss<strong>en</strong>t peu <strong>les</strong> <strong>jeux</strong> vidéo<br />
et <strong>les</strong> élèves qui baign<strong>en</strong>t depuis toujours dans cette technologie.<br />
Recherches disponib<strong>les</strong> <strong>pour</strong> l’utilisation du jeu <strong>en</strong><br />
contexte d’appr<strong>en</strong>tissage<br />
Les recherches sur l'utilisation des <strong>jeux</strong> vidéo <strong>pour</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage ont m<strong>en</strong>é à des résultats contradictoires<br />
et peu concluants. De nombreuses publications se sont conc<strong>en</strong>trées sur <strong>les</strong> effets négatifs des <strong>jeux</strong> vidéo<br />
récréatifs (Gibbs et Roche, 1999 ; Anderson et Dill, 2000 ; Roll<strong>in</strong>gs et Morris, 2000), tandis que d’autres<br />
évoqu<strong>en</strong>t le côté positif des effets de l'appr<strong>en</strong>tissage par l'utilisation du jeu <strong>en</strong> contexte d'appr<strong>en</strong>tissage.<br />
Druckman (1995) laisse <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dre que ces effets d'appr<strong>en</strong>tissage sont simplem<strong>en</strong>t le résultat d'une<br />
motivation efficace suscitée par le recours à des supports et des <strong>jeux</strong> récréatifs et souti<strong>en</strong>t la théorie de<br />
Malone (1981) selon laquelle la motivation <strong>in</strong>tr<strong>in</strong>sèque et <strong>les</strong> défis créés par <strong>les</strong> <strong>jeux</strong> vidéo représ<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t <strong>les</strong><br />
facteurs d'une meilleure acquisition des connaissances. D'autres affirm<strong>en</strong>t que l'appr<strong>en</strong>tissage par<br />
l’automatisation et la pratique occasionné par <strong>les</strong> <strong>jeux</strong> vidéo permett<strong>en</strong>t d'améliorer l'appr<strong>en</strong>tissage (Wartella,<br />
2002 ; Clark, 2004). Toutefois, certa<strong>in</strong>s déclar<strong>en</strong>t qu'il n'existe aucune preuve substantielle selon laquelle <strong>les</strong><br />
joueurs appr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t à partir de ce type de <strong>jeux</strong> (Subrahmanyam et al., 2000) ou que <strong>les</strong> compét<strong>en</strong>ces<br />
acquises par le biais des <strong>jeux</strong> vidéo apparaiss<strong>en</strong>t hors de ce doma<strong>in</strong>e (Eg<strong>en</strong>feldt-Niels<strong>en</strong>, 2005).<br />
Les recherches réfutant <strong>les</strong> attributs d'appr<strong>en</strong>tissage des <strong>jeux</strong> vidéo sont souv<strong>en</strong>t qualitatives et ne sont<br />
généralem<strong>en</strong>t constituées que d'une <strong>en</strong>quête sur la docum<strong>en</strong>tation disponible, comme c'est <strong>pour</strong><br />
Subrahmanyam et al., (2000). D'autres recherches<br />
montr<strong>en</strong>t que <strong>les</strong> compét<strong>en</strong>ces sont acquises et ret<strong>en</strong>ues,<br />
et qu'el<strong>les</strong> peuv<strong>en</strong>t être transférées vers d'autres<br />
doma<strong>in</strong>es de la vie courante (Pillay et al., 1999 ; Stev<strong>en</strong>s,<br />
2000 ; Fullam et al., 2001 ; Rosser et al., 2007). Certa<strong>in</strong>es<br />
recherches <strong>en</strong> contredis<strong>en</strong>t d'autres, comme l'étude<br />
préalable d’Eg<strong>en</strong>feldt-Niels<strong>en</strong> (2003) dans laquelle ce<br />
dernier déclare que la coord<strong>in</strong>ation œil-ma<strong>in</strong> n'est pas<br />
améliorée par l'utilisation d'un célèbre jeu d'arcade, Super Monkey Ball. Toutefois, une réc<strong>en</strong>te étude de<br />
Rosser et al. (2007) utilisant le même jeu a établi que la coord<strong>in</strong>ation œil-ma<strong>in</strong> s'<strong>en</strong> trouvait améliorée et<br />
qu'elle passait hors du jeu <strong>in</strong>formatique. Cela <strong>in</strong>dique que <strong>les</strong> recherches sur l'utilisation du jeu <strong>en</strong> contexte<br />
d'appr<strong>en</strong>tissage vari<strong>en</strong>t et que leurs résultats diffèr<strong>en</strong>t aussi largem<strong>en</strong>t que <strong>les</strong> méthodes employées, mais<br />
aussi selon le contexte d'utilisation des <strong>jeux</strong> vidéo.<br />
Pour ce rapport, 42 études majeures dans le doma<strong>in</strong>e de l'utilisation du jeu <strong>en</strong> contexte d'appr<strong>en</strong>tissage au<br />
cours des 20 dernières années ont été passées <strong>en</strong> revue. Beaucoup de ces études sont égalem<strong>en</strong>t<br />
m<strong>en</strong>tionnées dans la recherche sur l'utilisation du jeu <strong>en</strong> contexte d'appr<strong>en</strong>tissage par Beazzant (1999),<br />
Pr<strong>en</strong>sky (2001), Brown (2002), Gee (2004), Buchanan (2004), Obl<strong>in</strong>ger (2004), Eg<strong>en</strong>feldt-Niels<strong>en</strong> (2005) et<br />
bi<strong>en</strong> d'autres. Ces études ont appliqué des méthodologies très diverses, des approches expérim<strong>en</strong>ta<strong>les</strong><br />
quantitatives des premières études aux diverses approches qualitatives utilisées dès l'an 2000, jusqu'aux<br />
approches mixtes observées à partir de 2003. Le tableau suivant (tableau 1), prés<strong>en</strong>tant des données<br />
extraites des études de recherche susm<strong>en</strong>tionnées, id<strong>en</strong>tifie <strong>les</strong> méthodologies employées par chacune des<br />
139<br />
“Certa<strong>in</strong>s déclar<strong>en</strong>t qu'il<br />
n'existe aucune preuve<br />
substantielle selon laquelle<br />
<strong>les</strong> joueurs appr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t à<br />
partir de ce type de <strong>jeux</strong>.”