Afstudeerscriptie - Kunstmatige Intelligentie - Rijksuniversiteit ...

natuurlijk de onmogelijke blokken) te laten balanceren. Na een tijdje krijgen ze door dat wat de
blokken doen niet alleen afhankelijk is van hun eigen acties, maar ook van de eigenschappen van
de blokken. Nu onderzoeken ze de blokken op allerlei manieren, om de eigenschap te ontdekken
die balans mogelijk maakt. In deze fase maken ze geen gebruik meer van voelfeedback, maar
proberen ze een goede oplossing te beredeneren. Ze gaan nu ook gebruik maken van eerdere
successen, maar dat werkt niet altijd goed, omdat niet alle blokken hetzelfde zijn. Dit gebruik
maken van eerdere successen zie je ook in het determinatorenmodel. Om een determinator te
begrijpen, zoekt het model een voorbeeld op van een situatie waarin dezelfde determinator werd
gehoord of uitgesproken. Vervolgens trekt het model een analogie tussen die situatie en de
huidige situatie en baseert daarop zijn begrip van de zojuist gehoorde determinator. In het
blokkenmodel kunnen we gebruik maken van dezelfde structuur als we willen modelleren hoe
kinderen hun acties baseren op eerdere successen met blokken in balans.
In hun zoektocht naar de eigenschap die balanceren mogelijk maakt, ontdekken ze de
dimensie lengte. Dit maakt het mogelijk structuur aan te brengen in een heel aantal succesvolle
balanssituaties. Het blijkt dat heel veel blokken in balans zijn, als je het contactpunt met de
metalen rand precies in het midden van het blok (dus op de helft van de lengte) situeert. De
kinderen ontwikkelen nu een theorie over waar een blok in balans is. Deze theorie noemen
Karmiloff-Smith en Inhelder een theorie-in-actie. De kinderen kunnen de theorie nog niet goed
onder woorden brengen, maar ze passen hem in hun acties wel systematisch toe. Ze doen dat zo
systematisch, dat ze blokken die ze eerst wel goed deden (bijvoorbeeld niet-verdachte
gewichtsblokken) opeens fout gaan doen. Ze blijven vasthouden aan hun ontdekte theorie-in-actie
en doen foute resultaten af als "onmogelijk om te laten balanceren". Dit leidt tot de daling in
prestatie (het eerste deel van de U-vorm). In het determinatorenmodel treedt een zelfde
achteruitgang in prestatie op. Ook nu heeft het kind een theorie ontwikkeld – in de vorm van een
productieregel – die niet altijd opgaat, maar wel altijd wordt toegepast. Als het kind het woord une
hoort interpreteert het dat als één. Omdat deze regel snel is en een hoge activatiewaarde heeft,
wordt deze meestal verkozen boven het zwaardere analogieproces. In het blokkenexperiment is
dus een theorie-in-actie ontstaan, die in een ACT-R blokkenmodel de vorm kan krijgen van een
productieregel. Voorwaarde voor het ontwikkelen van deze regel is echter wel dat het kind de
dimensie lengte kent en als relevant ziet. In het determinatorenmodel was het ontdekken van twee
dimensies, namelijk aantal en focus-na, ook een voorwaarde voor het ontstaan van de
"allesbepalende productieregel". Deze manier van het leren van een nieuwe productieregel kan
dus ook van pas komen bij het blokkenmodel.
In het blokkenexperiment krijgt het kind de kans om verschillende strategieën na elkaar te
proberen op een blok. Als de theorie-in-actie niet tot het gewenste resultaat leidt, probeert het kind
vaak hetzelfde contactpunt als bij het laatste succesvol geplaatste blok. Het valt dus in feite weer
terug op de analogiestrategie. In het playrooms-experiment krijgt het kind geen herkansing op een
onderdeel, dus een dergelijk gang van zaken zit niet in het determinatorenmodel. Het zou er
echter makkelijk aan toegevoegd kunnen worden. Als in het blokkenmodel zo'n zelfde
analogiestrategie wordt ingebouwd, is daarop terugvallen dus makkelijk te realiseren.
Het tweede deel van de U-vorm – de opgaande lijn in prestatie – is een onderdeel waar
veel haken en ogen aanzitten. Zowel in het blokkenmodel als in het determinatorenmodel moet
een verfijning van de algemene theorie daarvoor zorgen. Hoe dat zou kunnen gaan, zien we in de
volgende subparagraaf.
4.2 Omhoog kruipen uit het dal
Karmiloff-Smith en Inhelder stellen dat het frequent tegenkomen van tegenvoorbeelden alleen niet
genoeg is om het gedrag van het kind weer te veranderen. Ze onderscheiden drie interacterende
processen die een verandering in de theorie-in-actie mogelijk maken:
88