LEREN IN EEN KENNISSAMENLEVING - Onderwijsraad

2.2 Leren als sociaal proces
Denk- en leerprocessen spelen zich niet puur af in het hoofd, maar verlopen in voortdurende
interactie met de sociale en culturele context. De dialoog speelt daarin een belangrijke
rol (zie ook de theorie van Vygotsky, o.a. besproken door De Jong & Biemans, 1998).
In een samenleving kunnen mensen met elkaar communiceren omdat ze tot op zekere
hoogte dezelfde betekenissen hanteren. Betekenissen, ofwel de (subjectieve) constructen
die mensen (en dus ook kinderen, leerlingen) over de ‘werkelijkheid’ uitwerken, worden
in allerlei situaties vergeleken met betekenissen die anderen hanteren. Bruner typeert het
proces als ‘negotiation of meaning’ (Nelissen, 1999, p.26). Mensen valideren zo hun constructen
en passen ze eventueel aan (Elshout, 2000). Dit proces van co-constructie vormt
een belangrijk aangrijpingspunt voor de organisatie van leerprocessen. Voor adequate
begripsvorming is het veelal nodig dat de docent het proces van co-constructie mede sturing
geeft. Daarbij speelt ook het concept ‘zone van de naaste ontwikkeling’ een rol. Door
situaties te creëren waarbij als het ware vooruitgelopen wordt op inzichten van de lerenden
en verschillende invalshoeken aan de orde komen kan het proces van begripsvorming
geïntensiveerd worden.
Medelerenden spelen een belangrijke rol in het proces van co-constructie van betekenissen.
Waar lerenden participeren in een leer(werk)gemeenschap worden gemeenschappelijke
noties ontwikkeld en individuele noties verdiept. Daarbij dient de leeromgeving zo te
worden ingericht dat ze stimuleert tot gezamenlijke inspanningen om iets te begrijpen of
inzicht in te verwerven (De Jong & Biemans, 1998).
In hun bespiegeling over het nieuwe leren benadrukken Van der Linden & Simons (2001)
het belang van het sociale perspectief op leren. Tot nog toe hebben volgens hen vooral
cognitieve perspectieven op leren centraal gestaan, terwijl motivationele en sociale processen
veronachtzaamd zijn.
2.3 Gesitueerd leren
Het paradigma van gesitueerd leren, ook wel gesitueerde cognitie genoemd, gaat uit van
de idee dat leren zich afspeelt binnen een specifieke context (Brown et al., 1989). Kennis
is in die zin situatiegebonden, dat wil zeggen onlosmakelijk verbonden met de specifieke
activiteiten, context en cultuur waarin deze kennis verworven en gebruikt wordt. Aan dit
paradigma liggen tal van (etnografische) studies naar dagelijkse activiteiten en (semi-) professioneel
handelen ten grondslag (Resnick, 1996, aangehaald in Verschaffel & De Corte,
1998; zie ook paragraaf 3.2 van de verkenning). Deze studies laten zien dat dergelijk handelen
zich succesvol ontwikkelt in authentieke contexten, waarin het direct en integratief
toegepast dient te worden. In formele en traditionele schoolse contexten is het veel lastiger
om dergelijk (professioneel) handelen te ontwikkelen (zie ook Simons, red., 2000).
Een belangrijke notie in het kader van gesitueerd leren is het begrip ‘transfer’, ofwel: het
kunnen toepassen in nieuwe situaties van wat eerder in andere situaties geleerd werd.
Vanuit het paradigma van gesitueerd leren wordt kritiek geleverd op het idee over transfer
dat in het onderwijs de boventoon voert, namelijk dat er ‘draagbare kennis’ bestaat
die de lerende van situatie tot situatie kan ‘meenemen’ (vergelijk Van der Sanden et al.,
2002). Deze notie gaat ervan uit dat eerst algemeen toepasbare, geabstraheerde en
Bijlage III
B.3-15