LEREN IN EEN KENNISSAMENLEVING - Onderwijsraad

Voorafgaand aan de diverse paragrafen nog een terzijde. Voor kennis, kennisontwikkeling
en kennissamenleving bestaat zowel in nationale en internationale beleidskringen als ook
ruimer in de maatschappij een duidelijk enthousiasme. Kritische kanttekeningen zijn echter
mogelijk, zoals bijvoorbeeld De Wilde (2002) indringend aangeeft. Zo worden de
associatie van kennis met ‘het hogere’ en de betogen over sociale en economische zegeningen
van kennisintensivering voor de samenleving een ‘dekmantel’ genoemd. Deze
moet verhullen waar het hier werkelijk om gaat: een poging om publieke kennis tot privaat
goed te maken en om kennisontwikkeling en kenniswerkers onder een industrieel
regime te brengen. Onderwijs en het streven naar een leven lang leren komen in deze
visie vooral ten dienste te staan van de nationale en Europese innovatiepolitiek: onderzoek
en onderwijs moeten vooral het bedrijfsleven dienen. Ook is er kritiek op de veronderstelling
dat kennisontwikkeling automatisch ten goede komt aan de gehele samenleving.
De mate waarin dat gebeurt zal in de praktijk vooral afhankelijk zijn van de mate
waarin publieke en private benaderingen van kennis met elkaar te rijmen zijn. Een toenemend
belang van kennis in de samenleving brengt ook risico’s met zich mee voor nieuwe
maatschappelijke delingen.
Gelet op dergelijke commentaren valt in ieder geval op dat de beleidsaandacht voor de
kennissamenleving en voor het principe van een leven lang leren overwegend vanuit economische
standpunten vertrekt en economische oogmerken en instrumentatie aanvoert.
Dat geldt met name het nationale beleid (Hammink, 2000; Doets & Westerhuis, 2001). 6
Internationaal komt meer en meer ook de sociaal-culturele invalshoek aan bod, bijvoorbeeld
in rapporten van de United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (Unesco) en van de Europese Commissie. 7 Overigens mondt dit nog niet uit
in concrete beleidsdoelstellingen of concreet beleid (Field, 2002). Echter: hoe men de ontwikkeling
naar een kennissamenleving ook apprecieert of in banen zou willen leiden,
zeker is dat het om reële ontwikkelingen gaat waar onderwijs en leren rekening mee zullen
moeten houden.
2.2 Kennis in transitie
De huidige maatschappij wordt kennissamenleving genoemd omdat kennis en kennisontwikkeling
meer dan ooit in de geschiedenis cruciaal blijken voor het functioneren van
samenleving en individu. De typering kennissamenleving dateert overigens al uit de jaren
zestig van de twintigste eeuw. 8 Sinds een aantal jaren, met name sinds de opkomst van
de informatie- en communicatietechnologie (ict) met de mogelijkheden die deze voor
informatieverwerking en kennisopbouw biedt, spreekt men daarbij ook nog van ‘kennisintensivering’,
waarmee een overtreffende trap wordt aangeduid. Relevant zijn hier de
volgende ontwikkelingen.
6 De Beleidsagenda Leven Lang Leren (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2002a) laat nu wel iets van een heroriëntatie
zien: ook sociaal-culturele aspecten van een leven lang leren komen enigszins in beeld.
7 Unesco, 2000; Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2001.
8 De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR, 2002) schetst in de inleiding van zijn rapport Van oude en nieuwe
kennis (dat over de positie van ict in een kennissamenleving en, vooral, een kenniseconomie handelt) hoe in de jaren zestig
eerst vanuit de economische invalshoek, later ook ruimer, gewezen werd op het toenemend belang voor de samenleving van
met name wetenschappelijke kennis. De term ‘knowledgeable society’ werd in 1966 door Lane ingebracht. In latere jaren ontstond
ook toenemend aandacht voor nieuwe vormen van kennisontwikkeling, naast de wetenschappelijke – zie ook paragraaf
2.2.3.
Leren in een kennissamenleving
19