LEREN IN EEN KENNISSAMENLEVING - Onderwijsraad

hoe verhouden eindverantwoordelijkheid, regie en uitvoering zich tot elkaar? De volgende
paragrafen gaan hier op in.
4.2.1 VERANTWOORDELIJKHEDEN VOOR LEREN IN EEN KENNISSAMENLEVING:
DE LERENDE ZELF
De lerende kreeg in de verkenning ruime aandacht, méér dan doorgaans in andere
beschouwingen van leren in een kennissamenleving het geval is. Uit de interviews die in
het kader van deze verkenning werden georganiseerd, blijkt die lerende zich slechts ten
dele in de gebruikelijke, al dan niet voorgeschreven leerarrangementen en -trajecten te
voegen. Al tijdens de school en zeker daarnaast en daarna is het hij of zij die in sterke
mate bepaalt wat van het leeraanbod opgepakt wordt en welke leerervaringen in welke
leercontexten verder nog worden aangegaan. In het algemeen gaat op dit moment het
denken en het beleidsdiscours over leren nog in sterke mate van aanbodsturing uit: het
vorm geven aan een stelsel van leervoorzieningen. Er zijn echter toenemend indicaties
voor een ontwikkeling naar meer vraagsturing, waarbij leerbehoeften het aanbod gaan
bepalen (bijvoorbeeld: Rinnooy Kan et al., 2000; De Vijlder, 2001; Van Aalst, 2001; zie
ook Onderwijsraad, 2001a). Enerzijds heeft dit te maken met de steeds verder gaande
individualisering in de maatschappij (zie hoofdstuk 2). Anderzijds wordt het leeraanbod
steeds diverser. Er zijn nieuwe kennisbronnen en nieuwe media, internet en communities
of practice bieden mogelijkheden; particuliere instellingen, uitgevers en de commercie in
het algemeen ontdekken de markt voor educatie. In recente analyses wordt dan ook
voorspeld dat in keuzes voor leerarrangementen en -trajecten een sterke individualisering
zal optreden. Dergelijke keuzes zullen zich meer toespitsen op onderdelen van wat
aan leeraanbod voorhanden is: deze worden vervolgens onderling verbonden dan wel
gestapeld. Toekomstbeelden worden geschetst waarin lerenden zelf, al dan niet in
samenwerking met anderen of met een begeleider, gerichter vanuit eigen interesses en
toekomstperspectief hun leeraanbod zullen kiezen. Van Perelman (1992) is in dit verband
de uitdrukking ‘micro-keuzen’ afkomstig (evenals het bijbehorende begrip ‘micro-vouchers’).
Of lerenden inderdaad die mogelijkheid hebben zal afhangen van een aantal factoren.
Uiteraard speelt een rol de wijze waarop van overheidswege onder meer leerplicht
en programmaverplichtingen binnen het initiële stelsel gereguleerd zullen worden. Verder
zijn van belang de opstelling van het bedrijfsleven inzake hrd en overheids- en private
investeringen in sociaal-cultureel aanbod. Ook de wijze waarop het civiel effect van leren
te zijner tijd vastgesteld en gehonoreerd wordt zal hier meespelen. 56
Uit de interviews wordt echter ook duidelijk dat lerenden zelfs in een flexibeler en meer
vraaggestuurd stelsel van leervoorzieningen hun leren lang niet altijd of lang niet volledig
in de hand hebben. Op zijn minst is leeftijd een factor die zal bepalen in hoeverre de
eigen verantwoordelijkheid kan worden ingevuld. Daarnaast laten de interviews zien hoe
de mogelijkheden van lerenden verruimd dan wel beperkt worden door zaken als aard en
inrichting van het leeraanbod, geboden oriëntatie op leermogelijkheden, materiële
omstandigheden en faciliteiten, en ondervonden ondersteuning en stimulans. Ze laten
ook zien hoe belangrijk eerdere leerervaringen voor verder leren zijn. Verder tonen ze dat
een goed verlopende schoolloopbaan voor verder leren – bijvoorbeeld vanuit de werksituatie
– in het algemeen een voordeel is. Maar ook blijkt dat voor wat eerder in de leerloopbaan
misliep in uiteenlopende andere leercontexten vaak toch compensatie kan worden
gevonden – als die context voorhanden is en tijdig ontdekt en aangedurfd wordt.
Lerenden hebben dit niet volledig zelf in de hand.
56 Enig zicht op mogelijkheden en vereisten op dit punt biedt Onderwijsraad, 2002c.
70 Onderwijsraad, januari 2003