LEREN IN EEN KENNISSAMENLEVING - Onderwijsraad

De toepassing van de genoemde principes, in een of andere vorm, is in uiteenlopende
omstandigheden en in verschillende kennisdomeinen beproefd en in schoolsituaties
inderdaad effectief gebleken. Belangrijk is dat de benadering goed werkt voor uiteenlopende
doelgroepen, óók voor minder goede leerlingen. Traditioneel schools onderwijs
slaagt er slechts bij een relatief klein deel van lerenden redelijk in competenties op te
bouwen en is voor veel anderen geen ideaal arrangement. De uitwerking van de bovengenoemde
principes in onderwijssituaties blijkt daarentegen bij verschillende leeftijdsgroepen
en bij leerlingen van heel verschillend niveau tot resultaat te leiden (Barron et
al., 1990; Hennessey, 1993). Een belangrijk pluspunt is ook dat het leren in dergelijke
contexten met name voor zwakkere leerlingen motivatieverhogend werkt (Van der
Sanden et al., 2002).
“Nadat ik voor de tweede keer bleef zitten, mocht ik alsnog naar de land- en tuinbouwschool.
En dat viel zo verschrikkelijk tegen. Ik had verwacht het land opgestuurd te worden
en daar aan het werk te gaan. Dat wilde ik ook graag. Nee, kregen we de eerste
twee jaar alleen maar theorie. Weer bleef ik zitten.”
Henk Hoenselaar (38), uiteindelijk via leerwerkproject aan de slag
Onderzoek toont aan dat ook de leeropbrengsten van zwakkere leerlingen bij actief en
zelfgestuurd leren hoger zijn, maar wel onder voorwaarden. Hun leren moet in eerste
instantie strakker gestructureerd zijn, en zij hebben, gekoppeld aan leerdomein of vak,
expliciete training in strategische vaardigheden nodig (Van Hout-Wolters et al., 2000).
Ook meer in het algemeen zal bij de vormgeving van leren rekening worden gehouden
met individuele kenmerken van lerenden, met leerstijlen, intelligentie en leervermogen,
motivatie en meer. Zo zal aan leerlingen uit het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs
(vwo) veel minder ondersteuning en structuur geboden worden dan aan leerlingen
op het niveau van het voorbereidend beroepsonderwijs (vbo). De overstap naar abstrahering
en het werken met symbolen zal bij eerstgenoemde groep sneller verlopen. Voor
achterstandsleerlingen lijkt een effectieve didactiek onder meer duidelijker structurering
van activiteiten te moeten inhouden en gerichte herinstructie bij onvoldoende verwerking
(Sociaal Cultureel Planbureau, 2001).
“Bovendien sloot die opleiding totaal niet aan bij wat ik al kon. Op mijn veertiende
moest ik nog steeds dingen doen die ik allang achter me had gelaten. Ook de theorievakken
vond ik veel te simpel. Het daagde me niet genoeg uit. Achteraf gezien was het
gewoon niet de goede schoolvorm voor mij. Op een gegeven moment moest ik wegens
al dat spijbelen bij de leerplichtambtenaar op het stadhuis komen. ‘Het gaat helemaal
mis met jou’, zei die, ‘maar ik wil een afspraak met je maken: je hoeft niet meer naar
school, maar binnen twee weken heb jij werk’. Dat was zo’n bevrijding; niet meer naar
school, ik mocht werken!”
Martijn van Hoof (36) eerst schoolverlater, dan leerverslaafd
Overigens is over de rol van individuele kenmerken bij leren en over de implicaties die
dit voor leerarrangementen heeft, nog niet zo heel veel bekend (Simons, 2000; zie ook
bijlage 3 bij deze verkenning, Leren in transitie).
Leren in een kennissamenleving
47