LEREN IN EEN KENNISSAMENLEVING - Onderwijsraad

More documents

Recommendations

Info

andere levensdomeinen complexer maken, vraagt om bredere kennis en hogere opleidingsniveaus. Nog belangrijker is dat onderwijs zijn deelnemers in staat stelt ook verdere ontwikkelingen te volgen. Dat houdt in dat op breed inzetbare kennis de nadruk wordt gelegd, en verder op leercompetenties ofwel: leren te leren. Voor wie eenmaal het initiële onderwijs verlaat zal continue vernieuwing van kennis nodig zijn, via bijvoorbeeld het volgen van verdere opleidingen, het leren op de werkvloer of het leren via televisie en andere media. 2.2.2 HET BEGRIP ‘KENNIS’ WORDT BREDER INGEVULD DAN VOORHEEN Overeenstemming over wat het concept ‘kennis’ inhoudt, is er niet. 11 Het begrip werd tot voor kort vooral geassocieerd met het soort kennis dat aan universiteiten en onderzoeksinstituten wordt ontwikkeld en vastgelegd in tekst, formules, organogrammen, schema’s, tabellen enzovoort. Toepassingsmogelijkheden voor zulke kennis worden vervolgens door anderen uitgewerkt (technologische instituten, bedrijfsleven, dienstverlening) en door nog weer anderen onder gebruikers verspreid (vakbladen, onderwijs, media). Voor deze vorm van kennis worden ook wel de termen ‘ideeënkennis’, ‘gecodificeerde kennis’, ‘declaratieve kennis’ en ‘expliciete kennis’ gebruikt. Deze kan worden vastgelegd door middel van materiële informatiedragers als boek, geluidsband en cd-rom. De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) beschrijft in een ook verder interessante analyse van de omgang met kennis in een ‘learning society’ hoe in achterliggende jaren ook voor andere kennisaspecten belangstelling ontstond. In navolging van Lundvall & Johnson (1994) onderscheidt de OESO twee soorten ideeënkennis: ‘know-what’ en ‘know-why’. 12 Het eerste omvat kennis van feiten (aantal inwoners van Nederland, begin en einde van de Tweede Wereldoorlog, aantal planeten in ons zonnestelsel). De tweede soort betreft wetten en principes en processen in onder meer natuur- en gedragswetenschappen (kennis van oorzaken van allerlei verschijnselen, van de wijze waarop ‘iets werkt’). Het gaat in een kennissamenleving echter niet meer alléén om dit soort kennis. Het gaat ook om de inzet ervan: ‘information put into meaningful action and productive use’. 13 Daarvoor is ook een kennisvorm van belang die ‘tacit knowledge’ of ‘verborgen’ of ‘stilzwijgende’ kennis wordt genoemd en die tegenover expliciete ideeënkennis wordt gesteld (Polanyi, 1966; Nonaka & Takeuchi, 1995). Bij dit soort kennis gaat het in de eerste plaats om operationele kennis en bekwaamheid, ofwel ‘know-how’. Daarnaast is ‘know-who’ van belang: wie kan ideeën- of operationele kennis leveren die in bepaalde situaties ontbreekt. 14 Stilzwijgende kennis is resultaat van onderwijs, scholing, ervaring en talent en kan als persoonlijke bekwaamheid worden gezien (Kessels, 2001). Ze blijft overigens niet per definitie stilzwijgend. Tot op zekere hoogte kan ze geëxpliciteerd worden, bijvoorbeeld 11 Omschrijvingen variëren van ‘wat is of gekend kan zijn’ en ‘wat in het semantische geheugen wordt opgeslagen’ tot ‘Knowledge, the wing wherewith we fly to heaven’ (Shakespeare). De WRR (2002) bespreekt het begrip kennis in de context van een aantal theoretische modellen en geeft daarbij aan dat geen van deze modellen een scherpe definitie van ‘kennis’ bevat. 12 De hier gehanteerde indeling in ‘know-what’, ‘know-why’ en, verderop, ‘know-how’ en ‘know-who’, is uiteraard niet de enig mogelijke. Ze is wel een nuttige om de overgang van traditionele naar nieuwere invullingen van het begrip kennis duidelijk te maken. (OECD, 2000; Lundvall & Johnson, 1994). 13 Van Aalst (1999). Zie ook Weggeman (2000), die kennis ziet als een op informatie, ervaring, vaardigheden en attitude gebaseerd vermogen om een bepaalde taak uit te voeren. Een begripsomschrijving die juist op de betekenis van kennis voor het functioneren van maatschappij en burgers de nadruk legt, lijkt bij de behandeling van de kennissamenleving bij uitstek adequaat. 14 Raizen (1994) onderscheidt ‘know-when’ (onder welke omstandigheden toepasbaar) in plaats van ‘know-who’, Hertog & Huizinga (1997) onderscheiden ook nog ‘know-where’. Deze categorieën zullen hier als verbijzonderingen van ‘know-how’ worden beschouwd. Leren in een kennissamenleving 21
door het analyseren en in handleidingen of richtlijnen vastleggen van de werkwijze van experts, of door het opstellen van lijsten als het klassieke ‘Who is who’. Verder kan ze in persoonlijke contacten worden overgedragen, bijvoorbeeld in een meester-gezel relatie, door mee te lopen in een bedrijf of in een master class. Ze is echter nooit compleet te expliciteren of over te dragen. Steeds blijft een stille component aanwezig, al is het maar de opgebouwde routine bij een bepaalde vaardigheid. In laatste instantie moet ‘knowhow’ door individuen zelf worden verworven en ontwikkeld. De mate waarin dat lukt is mede afhankelijk van persoonlijk talent. Veel kennis – in de zorg, de kunsten, onderwijs, commercie – is nauwelijks codificeerbaar of zelfs overdraagbaar. Ook in andere sectoren blijft kennis vaak impliciet. Bij technologische ontwikkeling of wetenschappelijk onderzoek gaat het nog wel eens om expertise die moeilijk te expliciteren of over te dragen is. Vandaar ook het belang van ‘know-who’: in veel gevallen zal een beroep op experts moeten worden gedaan om met zulke kennis verder te kunnen gaan. Belangrijk is, tot slot, dat stilzwijgende kennis voor kenniscreatie en innovatie essentieel is. Per definitie ontbreken daar namelijk vaste (gecodificeerde) regels, voorschriften en procedures en zekerheid over wat relevant is. Talent, creativiteit en impliciete ‘know-how’ moeten – weliswaar met een goed zicht op ideeënkennis als basis – uiteindelijk het werk doen. De soorten kennis die hier onderscheiden zijn, staan in de meeste situaties niet los van elkaar. Het achterhalen en daadwerkelijk gebruiken van gecodificeerde ‘know-what’ en ‘know-why’ vereist de nodige ‘know-how’. Met de ‘know-how’ die voor het achterhalen of inzetten van gecodificeerde kennis wordt ingezet – de vaardigheid om een adequate internetsearch te verrichten bijvoorbeeld, of een sluitend betoog op te bouwen of een auto aan de praat te krijgen –, komt iemand ook niet verder als hij niet al bij voorbaat voldoende eigen ideeënkennis bezit om de gevonden informatie te doorgronden en op relevantie te beoordelen. Waar dit ontbreekt of waar de materie te complex is, zal een en ander niet op eigen kracht kunnen worden verricht. Dan is ‘know-who’ – wie kan hier bijstand bieden – essentieel. Implicaties voor leren en onderwijs De samenhang tussen de hierboven onderscheiden kennisfacetten maakt dat het klassieke kennisbegrip, dat in essentie op ‘know-what’ en ‘know-why’ betrekking heeft, aangevuld wordt met een interpretatie van kennis als integratieve bekwaamheid, ofwel als competentie. 15 Daarbij maakt het geen verschil of het nu gaat om verpleging of kostenbeheersing, om het ontwerpen van een product, het raad geven aan klanten of collega’s, de omgang met kinderen of nog andere activiteiten. Om zulke competenties te verwerven voldoet het proces van traditionele schoolse kennisoverdracht in het algemeen niet. Er moet naar andere vormen worden gezocht. 2.2.3 NIEUWE VORMEN VAN KENNISONTWIKKELING Zoals hierboven al werd aangestipt, raakt de eerdere vanzelfsprekendheid van de kennisketen ‘wetenschap technologie brede verbreiding en gebruik’ door de feiten achterhaald. De praktijk leert dat wetenschappelijke vooruitgang zelden onmiddellijk in technologische wordt omgezet en dat innovatie zelden recente wetenschap weerspiegelt. Kennisontwikkeling verloopt ook in omgekeerde zin: van gebruiker naar technologie naar 15 Overigens omvat de definitie van ‘competentie’ naast expliciete en impliciete kennis, inzichten, en vaardigheden ook persoonlijke eigenschappen – het al genoemde talent – en een attitudinale component, bijvoorbeeld prestatiegerichtheid. Zie ook Kessels (1999) en de eerder al aangehaalde omschrijving van kennis van Weggeman: een op informatie, ervaring, vaardigheden en attitude gebaseerd vermogen om een bepaalde taak uit te voeren. Zie voor een uitvoerige analyse van het competentiebegrip de studie van Merriënboer et al. (2002) 22 Onderwijsraad, januari 2003
Page 1 and 2: LEREN IN EEN KENNISSAMENLEVING verk
Page 3 and 4: Colofon De Onderwijsraad is een ona
Page 6 and 7: Inhoudsopgave Samenvatting 1 Kennis
Page 8 and 9: Samenvatting In Leren in een kennis
Page 10 and 11: verder onder meer het planmatige en
Page 12 and 13: 1 Kennissamenleving en onderwijs In
Page 14 and 15: weinig echter, zoals bijvoorbeeld V
Page 16 and 17: “ … Als er nieuwe dingen op mij
Page 18 and 19: Voorafgaand aan de diverse paragraf
Page 22 and 23: wetenschap (OECD, 2000). In recente
Page 24 and 25: model van kennisontwikkeling kan da
Page 26 and 27: Voor economische innovatie is een a
Page 28 and 29: “Bij ons werken onderzoekers en m
Page 30 and 31: maar de arbeidsmarkt zelf draagt, m
Page 32 and 33: doen internationale internet-netwer
Page 34 and 35: De tijd die niet op de werkvloer wo
Page 36 and 37: 3 Leren voor een kennissamenleving
Page 38 and 39: 3.2.1 LEREN IN VERSCHILLENDE LEERCO
Page 40 and 41: ditioneel schools leren niet voor a
Page 42 and 43: “Tijdens een discussie bij het be
Page 44 and 45: Uitbouwen van ervaringskennis tot k
Page 46 and 47: De toepassing van de genoemde princ
Page 48 and 49: één of meer van de hierboven gesc
Page 50 and 51: tioneel in de zin dat ze bij de uit
Page 52 and 53: de eerste plaats een toename van in
Page 54 and 55: Voorschoolse voorzieningen zijn bel
Page 56 and 57: onderdeel van het postinitiële tra
Page 58 and 59: niet optimaal verliepen en is opsch
Page 60 and 61: • Het opbouwen van competenties d
Page 62 and 63: Of een voorbeeld uit het (Amerikaan
Page 64 and 65: “Een tijdje meegekeken, raad gevr
Page 66 and 67: tjes doen. Daar ben ik goed in. Ik
Page 68 and 69: wen die voor effectiviteit en effic
Page 70 and 71:
De leerloopbaan die mensen doorlope
Page 72 and 73:
van Onderwijs. De verdeling van ver
Page 74 and 75:
Een derde reden om de vraag naar ei
Page 76 and 77:
komen, welke rol de drie strategie
Page 78 and 79:
Bruner, J. (1978).The process of ed
Page 80 and 81:
Groot, W. & Maassen van den Brink,
Page 82 and 83:
Klomp, L., Meijnen, G.W., Pronk, J.
Page 84 and 85:
Onderwijsraad (2002d). Vergrijsd ma
Page 86 and 87:
Thijssen, J.G.L. (1997). Leren om t
Page 88 and 89:
Bijlage 1 Toelichting bij de interv
Page 90 and 91:
Bijlage 2 Ontwikkelingen, leerbehoe
Page 92 and 93:
Maatschappelijke ontwikkelingen Ken
Page 94 and 95:
Bijlage 3 Leren in transitie Bijlag
Page 96 and 97:
1 Leren Mensen leren altijd en over
Page 98 and 99:
2 COGNITIEVE THEORIEËN 65 In tegen
Page 100 and 101:
• (ook) betrekking hebben op leer
Page 102 and 103:
2.2 Leren als sociaal proces Denk-
Page 104 and 105:
• ‘Scaffolding’, dat wil zegg
Page 106 and 107:
ning van metacognitieve vaardighede
Page 108 and 109:
• Reflectief leren als het gaat o
Page 110 and 111:
• De afweging tussen specifiek en
Page 112:
kelen van leren leren en domeingeri
show all

LEREN IN EEN KENNISSAMENLEVING - Onderwijsraad

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?