LEREN IN EEN KENNISSAMENLEVING - Onderwijsraad

De leerloopbaan die mensen doorlopen houdt vaak minder in dan wat de werk-, sociale
of maatschappelijke omgeving wenselijk vindt. Dit komt niet zo duidelijk naar voren uit
de interviews. Maar wetenschappelijke literatuur, adviezen, beleidsnotities enzovoort die
vanuit bovenindividueel standpunt de kennissamenleving beschouwen laten hier geen
twijfel over bestaan. Om leeropbrengsten en leerloopbanen van individuen meer in overeenstemming
te brengen met de wensen van de externe belanghebbenden als bedrijf,
sociale omgeving en overheden, zullen tegenover de verantwoordelijkheid van de lerende
dan ook verantwoordelijkheden van anderen moeten staan: zeker als voor de tekortschietende
leeropbrengsten en -loopbanen factoren verantwoordelijk zijn die de lerende zelf
niet in de hand heeft. In wat hier volgt zal nader op de verschillende verantwoordelijkheden
worden ingegaan, waarbij – zonder dat anderen buiten schot blijven – toch vooral de
overheidsverantwoordelijkheid de nadruk zal krijgen.
4.2.2 OVERHEIDSVERANTWOORDELIJKHEID
Niet alle leren kan tot de overheidsverantwoordelijkheid gerekend worden. Bij de vraag
voor welk leren dat wel het geval is, zijn twee criteria beslissend:
• de mate waarin leren organiseerbaar is; en
• de mate waarin leren ook andere dan private opbrengsten heeft, die zonder
bemoeienis van de overheid niet gerealiseerd zouden worden.
Bij een eventuele keus voor overheidsverantwoordelijkheid is het eerste criterium puur pragmatisch:
het moet om leren gaan dat organiseerbaar is dan wel in een georganiseerd traject
in te passen is, bijvoorbeeld via evc. De eerder gegeven voorbeelden zijn illustratief voor het
feit dat met name aan informeel leren vaak weinig te organiseren valt (wel kunnen, zoals in
hoofdstuk 3 werd aangegeven, pluspunten van informele leercontexten in georganiseerd
leren worden vervlochten). De voorbeelden illustreren ook dat de opbrengsten van buitenschools
leren niet altijd voldoende (h)erkenbaar zijn om ze in een georganiseerd traject in te
passen. De scheidslijn tussen ‘organiseerbaar’ en ‘niet organiseerbaar’ lijkt echter dun. Zo
blijken ‘communities of practice’ of ‘leerkringen’ binnen een beroepsgroep of binnen bijvoorbeeld
het zorgstelsel vaak spontaan te ontstaan, al dan niet via internet; maar dat betekent
niet dat per definitie elke vorm van bemoeienis achterwege hoeft te blijven. Zo blijkt ook dat
erkenning van leeropbrengsten vaak lastig is, maar minder lastig naarmate adequaat in
assessment-procedures geïnvesteerd is. 57 Ook dat is te organiseren. En zo blijkt bijvoorbeeld
‘empowerment’ in een of andere vorm – ondersteuning, uitgesproken vertrouwen, voorbeeldwerking
of andersoortige stimulans – nog wel eens de start voor georganiseerd (verder)
leren. Dergelijke stimulans is vaak van toevallige contacten en omstandigheden afhankelijk,
maar blijkt vooral voor mensen met een minder voorspoedige leerloopbaan achter zich te
belangrijk om compleet aan het toeval over te laten.
Het tweede, meer principiële criterium voor overheidsverantwoordelijkheid is dat het om
leren moet gaan waarvan de leeropbrengsten private belangen overstijgen, dat wil zeggen
de belangen van de lerende zelf dan wel van particuliere organisaties en groepen die
van diens leren profijt hebben. De gegeven voorbeelden laten zien dat van veel leren de
opbrengsten vooral interessant zijn voor specifieke belanghebbenden: het individu zelf
uiteraard, zijn sociale omgeving, vaak ook werkgever en bedrijfsleven. Maar zoals in
hoofdstuk 2 duidelijk werd, dient leren veelal óók het gemeenschappelijk belang, de
algemene welvaart, de sociale cohesie enzovoort. Indien leren dergelijke opbrengsten
heeft (zogeheten ‘externe effecten’) én als bovendien duidelijk is dat dergelijke effecten
57 Zie ook Onderwijsraad, 2002c.
Leren in een kennissamenleving
71