LEREN IN EEN KENNISSAMENLEVING - Onderwijsraad

door het analyseren en in handleidingen of richtlijnen vastleggen van de werkwijze van
experts, of door het opstellen van lijsten als het klassieke ‘Who is who’. Verder kan ze in
persoonlijke contacten worden overgedragen, bijvoorbeeld in een meester-gezel relatie,
door mee te lopen in een bedrijf of in een master class. Ze is echter nooit compleet te
expliciteren of over te dragen. Steeds blijft een stille component aanwezig, al is het maar
de opgebouwde routine bij een bepaalde vaardigheid. In laatste instantie moet ‘knowhow’
door individuen zelf worden verworven en ontwikkeld. De mate waarin dat lukt is
mede afhankelijk van persoonlijk talent. Veel kennis – in de zorg, de kunsten, onderwijs,
commercie – is nauwelijks codificeerbaar of zelfs overdraagbaar. Ook in andere sectoren
blijft kennis vaak impliciet. Bij technologische ontwikkeling of wetenschappelijk onderzoek
gaat het nog wel eens om expertise die moeilijk te expliciteren of over te dragen is.
Vandaar ook het belang van ‘know-who’: in veel gevallen zal een beroep op experts moeten
worden gedaan om met zulke kennis verder te kunnen gaan. Belangrijk is, tot slot,
dat stilzwijgende kennis voor kenniscreatie en innovatie essentieel is. Per definitie ontbreken
daar namelijk vaste (gecodificeerde) regels, voorschriften en procedures en zekerheid
over wat relevant is. Talent, creativiteit en impliciete ‘know-how’ moeten – weliswaar
met een goed zicht op ideeënkennis als basis – uiteindelijk het werk doen.
De soorten kennis die hier onderscheiden zijn, staan in de meeste situaties niet los van
elkaar. Het achterhalen en daadwerkelijk gebruiken van gecodificeerde ‘know-what’ en
‘know-why’ vereist de nodige ‘know-how’. Met de ‘know-how’ die voor het achterhalen of
inzetten van gecodificeerde kennis wordt ingezet – de vaardigheid om een adequate
internetsearch te verrichten bijvoorbeeld, of een sluitend betoog op te bouwen of een
auto aan de praat te krijgen –, komt iemand ook niet verder als hij niet al bij voorbaat
voldoende eigen ideeënkennis bezit om de gevonden informatie te doorgronden en op
relevantie te beoordelen. Waar dit ontbreekt of waar de materie te complex is, zal een en
ander niet op eigen kracht kunnen worden verricht. Dan is ‘know-who’ – wie kan hier bijstand
bieden – essentieel.
Implicaties voor leren en onderwijs
De samenhang tussen de hierboven onderscheiden kennisfacetten maakt dat het klassieke
kennisbegrip, dat in essentie op ‘know-what’ en ‘know-why’ betrekking heeft, aangevuld
wordt met een interpretatie van kennis als integratieve bekwaamheid, ofwel als
competentie. 15 Daarbij maakt het geen verschil of het nu gaat om verpleging of kostenbeheersing,
om het ontwerpen van een product, het raad geven aan klanten of collega’s, de
omgang met kinderen of nog andere activiteiten. Om zulke competenties te verwerven
voldoet het proces van traditionele schoolse kennisoverdracht in het algemeen niet. Er
moet naar andere vormen worden gezocht.
2.2.3 NIEUWE VORMEN VAN KENNISONTWIKKELING
Zoals hierboven al werd aangestipt, raakt de eerdere vanzelfsprekendheid van de kennisketen
‘wetenschap technologie brede verbreiding en gebruik’ door de feiten achterhaald.
De praktijk leert dat wetenschappelijke vooruitgang zelden onmiddellijk in technologische
wordt omgezet en dat innovatie zelden recente wetenschap weerspiegelt.
Kennisontwikkeling verloopt ook in omgekeerde zin: van gebruiker naar technologie naar
15 Overigens omvat de definitie van ‘competentie’ naast expliciete en impliciete kennis, inzichten, en vaardigheden ook persoonlijke
eigenschappen – het al genoemde talent – en een attitudinale component, bijvoorbeeld prestatiegerichtheid. Zie ook Kessels
(1999) en de eerder al aangehaalde omschrijving van kennis van Weggeman: een op informatie, ervaring, vaardigheden en
attitude gebaseerd vermogen om een bepaalde taak uit te voeren. Zie voor een uitvoerige analyse van het competentiebegrip
de studie van Merriënboer et al. (2002)
22 Onderwijsraad, januari 2003