Bildungsprozesse zwischen Familie und Ganztagsschule

Beide Jugendliche sehen einen Grund für die Trennung der Freundeskreise
in der wohnräumlichen Trennung von den SchulfreundInnen liegen. Dabei
hat Liane H. jedoch nur den institutionell organisierten Freizeitalltag im
Blick, während für Richard die wohnräumliche Trennung auch Folgen für
den informell organisierten Freizeitalltag hat (z.B. am Wochenende). Indem
es ihm jedoch gelingt, den Schulfreund für seinen Verein zu gewinnen,
werden erste Ansätze einer autonomen Bewältigungsstrategie deutlich: Mit
der Integration der Peers in institutionell organisierte schulische und außerschulische
Freizeitkontexte werden beide Kontexte nicht mehr als Konkurrenz
zur informell organisierten Freizeit, wie z.B. dem Peer-Kontext, wahrgenommen.
Über die Schilderung einer Freizeitpraxis, die zeitlich und sozial sowie
innerhalb und außerhalb der Schule über wenig Räume zur Vereinbarkeit
von Freizeit-, Lern- und Peeraktivitäten verfügt, dokumentiert sich nicht
nur eine Orientierung an einem Freizeitideal als Integration von schulischer
und außerschulischer Freizeit, sondern auch als eine Integration von Freizeit
und Lernen im schulischen wie außerschulischen Freizeitkontext. Dass
diese Orientierung im erlebten Freizeitalltag immer wieder scheitert, zeigt
sich einerseits daran, dass die Schulfreunde von den Freizeitaktivitäten außerhalb
der Schule ausgeschlossen sind, und die Freizeitaktivitäten in der
Schule ohne die Schulfreunde stattfinden. Andererseits gelingt es nicht,
sowohl innerhalb der Schule als auch im Elternhaus Lern- und Freizeitaktivitäten
miteinander zu vereinbaren. Schulanforderungen und Freizeit in
Einklang zu bringen erweist sich daher, wie die Fälle dokumentieren, als
höchst stressanfällig und führt dazu, den faktischen Freizeitalltag als unzulänglich
zu erfahren.
5.5.5 Resümee: Ganztagsschule als Ressource integrativer
Freizeitgestaltung?
Die Frage, wie jugendliche GanztagsschülerInnen ihren Freizeitalltag organisieren,
stellt sich aus der Perspektive der Akteure vorrangig als eine Frage
der Vereinbarkeit schulischer und außerschulischer Freizeit dar: Während es
den einen gelingt, ihre Freizeitinteressen autonom umzusetzen, zeigen sich
bei den anderen Probleme bei der Organisation der Freizeitaktivitäten. Der
Vergleich zwischen den Typen verdeutlicht die Bedeutung der Ganztagsschule
zum einen als Ressource zur Freisetzung außerschulischer Freizeit
und als Ort der Fortsetzung der eigenen Freizeitpraktiken. Zum anderen
wird sie als Verhinderung von Freizeit erfahren. Sie liefert damit nicht nur
die Voraussetzungen für die Integration schulischer und außerschulischer
Freizeit, sondern stellt auch eine Barriere für die Integration dar.
Diese Ambivalenz der Ganztagsschule als Freizeitkontext kommt vor allem
hinsichtlich des Umgangs mit den Schulanforderungen zum Tragen.
Während die einen sich nach Verlassen des Schulgeländes weitgehend von
den schulischen Verpflichtungen (z.B. Hausaufgaben) entbunden fühlen
(Typ II und III), gelten Hausaufgaben und Lernen für die anderen weiterhin
als selbstverständlicher Freizeitbestandteil, der zunehmend mit den informellen
Freizeitkontexten konkurriert, wie z.B. den Peers oder der Familie
(Typ IV). Ähnlich verhält es sich im Hinblick auf den zweiten Aspekt, der
Fortsetzung der eigenen Freizeitpraktiken im schulischen Kontext: Jugend-
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