Bildungsprozesse zwischen Familie und Ganztagsschule

S. 249f). Gleichwohl ist die Bedingung der erweiterten Spielräume auch an
Kompetenzen gebunden, nämlich diejenige der selbständigen Freizeitgestaltung
bei gleichzeitig finanziellen Beschränkungen. 35
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es vor allem der Umgang
mit den Lernmöglichkeiten in schulischen und außerschulischen Bereichen
ist, der zu Unterschieden in der Habitusentwicklung führt (vgl. Büchner
1996, S. 178). Im Folgenden ist von Interesse, wie sich die milieubedingten
kulturellen Unterschiede auch in der Gestaltung des Verhältnisses der Familie
zur Schule auswirken.
2.2.2 Familie und Schule
Der Zusammenhang zwischen sozio-ökonomischer Lage der Familie, elterlicher
Bildungsaspiration und Schulerfolg scheint in der Bildungsforschung
unumstritten (vgl. Merkens/Wessel 2002, Helsper/Hummrich 2005). Noch
immer wirken sich sozioökonomische Ungleichheiten außerhalb der Schule
weitaus stärker auf die individuellen Bildungschancen aus als die kompensierenden
Einflüsse der Bildungsinstitutionen (vgl. Becker 2009). Der Einfluss
der Familie auf die Bildung ihrer Kinder verliert zudem im frühen Erwachsenenalter
nicht an Bedeutung, sondern wirkt auch auf die Studienabsichten
und -leistungen (vgl. Andres u.a. 2007; Maaz/Watermann 2007).
Die Familie besitzt daher zum einen Bedeutung als Ort der Vermittlung
von Lern- und Leistungsorientierungen, die Jugendliche in ihren Selbständigkeitsentwürfen
unterstützen (vgl. Zimmermann/Spangler 2001, S.
462ff.). Wie die Kinder als Akteure in schulischen Prozessen auftreten, ob
sie sie erdulden, erleiden oder bewältigen (vgl. Jünger 2008), ist zum anderen
auch davon abhängig, wie die Eltern selbst das Verhältnis zur Schule
gestalten (vgl. Lareau 2003, S. 24). Empirische Studien zeigen, dass insbesondere
die kulturelle Praxis der Mittelschicht von den Lehrern anerkannt
wird und ferner der normativen institutionellen Praxis entspricht (vgl.
Gomolla/Radtke 2002, Lareau 2003). Das ermöglicht den Mittelschichtseltern
auch stärker in die Schulangelegenheiten einzugreifen (vgl. Lareau
2003, S. 249), während die Eltern unterer sozialer Schichten dazu tendieren,
ihre (Schul-)Verantwortung den Lehrern zu übertragen (vgl. ebd., S. 239).
35 Büchner (1996) rekonstruierte auf der Basis qualitativer Fallstudien folgende Typen der „Pas-
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sung“ zwischen schulischen und außerschulischen Praktiken (vgl. ebd., S. 174ff.): (1) Weitge-
hende Einheit von schulischem und außerschulischem Leben und Lernen: Dieser Typus zeigt
sich, wenn in der Schule erlernte soziale und kulturelle Kompetenzen auch zu Hause zum
Tragen kommen und umgekehrt. Die Freizeit dient der Ergänzung und Vertiefung schulischer
Bildung. Die Eltern bieten Unterstützung bei Problemen mit Hausaufgaben. (2) Orientierung an
den schulischen Normen – Freizeit als eigenständiger Bereich: Die Freizeit soll der Entspan-
nung dienen und nicht unter pädagogischer Einflussnahme vonstatten gehen. Ein Zusamme n-
hang mit der Schule ist auf eine gute Kooperation beschränkt. (3) Aufstieg durch Bildung: Die
Freizeit gestaltet sich in Orientierung an den schulischen Gegebenheiten und Erfordernissen
und soll positive Effekte im Lernverhalten mitsichbringen. Ziel ist eine Schulbildung ohne Lei s-
tungsdruck, die berufliche und materielle Sicherheit garantiert. (4) Schule als notwendiges
Übel – Freizeit als Gegenwelt: Vor dem Hintergrund erfahrener schulischer Defizite und Frust-
ration wird der Freizeitbereich als Kompensation schulischer Leistungsanforderungen konzi-
piert – ungeplant, im sozialen Nahraum stattfindend und auf wenige Aktivitäten beschränkt.