Hochschulbildungsreport 2020 - Stifterverband fÃ¼r die Deutsche ...

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36 Hochschul-Bildungs-Report 2020 Bildungsinländer: extrinsische Motive wichtiger Insgesamt zeigen sich 61 Prozent der studierenden Bildungsinländer mit der Betreuung durch die Lehrenden zufrieden oder sehr zufrieden. Dieser Wert hat sich seit 2007 (45 Prozent) erheblich verbessert, liegt aber nach wie vor unter dem Benchmark des besten Hochschulkönnten Veränderungen in der finanziellen Situation (zum Beispiel geringere Unterstützung durch die Eltern) Bildungsinländer in höherem Maße als Deutsche zum Studienabbruch bewegen beziehungsweise den Nebenerwerb zu einer so großen zeitlichen Belastung werden lassen, dass der Studienerfolg beeinträchtigt wird. Studienfach Auch die Fächerwahl könnte Ursache der niedrigeren Erfolgsquoten sein. Bildungsinländer haben im Vergleich zu deutschen Studierenden eine leichte Präferenz für die Ingenieurwissenschaften, in denen die Abbruchquoten traditionell höher sind als in anderen Fächern. 21 Prozent aller Abb. 7 Motive der Studienwahl, die von Studienanfängern als „wichtig“ oder „sehr wichtig“ bezeichnet wurden In Prozent IntrinsischE Gründe Extrinsische Gründe Fachspezifisches Interesse Entsprechende Neigungen und Begabungen Persönliche EntfaLtungsmöglichkeiten Anderen helfen Angesehener Beruf Gesicherte Berufsposition Gute Verdienstchancen Günstige Arbeitsmarktchancen Bildungsinländer 33 35 53 61 54 63 65 69 Deutsche Studienanfänger 79 91 76 85 76 70 80 67 Quelle: HIS, Stifterverband/McKinsey bildungsinländischen Absolventen im Jahr 2011 legten ihre Prüfung in den Ingenieurwissenschaften ab, bei den deutschen Studierenden waren es 17 Prozent. Weitere beliebte Fächer sind Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, in denen 2011 ein Drittel aller bildungsinländischen Studierenden einen Abschluss machte. Allerdings erreichen die Bildungsinländer selbst in den Fächern, in denen sie am stärksten vertreten sind, keinen Absolventenanteil von über fünf Prozent. Sie bleiben daher innerhalb der Fächer die Minderheit und können nur schwer Veränderungen aus dem Fach heraus anstoßen. Unterschiede zwischen Deutschen und Bildungsinländern lassen sich auch bei der Studienmotivation beobachten. Für Bildungsinländer stehen ex tri n- sische Gründe stärker im Vordergrund – beispielsweise gute Verdienstaussichten, eine gesicherte berufliche Position oder viele Berufsmöglichkeiten. Deutsche führen in stärkerem Maße intrinsische Gründe an, zum Beispiel fachspezifisches Interesse oder entsprechende Neigungen. Diese stärker extrinsische Motivationslage der Bildungsinländer beeinflusst auch die Erwartungshaltung der Studierenden und könnte zu Fehlentscheidungen bei der Fächerwahl oder zum Abbruch bei nicht erfüllten Erwartungen führen. Der Studienberatung und der Beratung beim Eintritt in den Arbeitsmarkt kommt hier deshalb eine besondere Bedeutung zu. Kultureller Hintergrund Auch die Herkunft scheint Einfluss auf den Studienerfolg der Bildungsinländer zu haben. Denn die Abbruchquoten variieren stark nach Herkunftsregion der Studierenden: Relativ niedrig liegt die Abbruchquote bei Studierenden aus Westeuropa (28 Prozent); höher für Osteuropa (41 Prozent), Amerika (44 Prozent) und Asien (49 Prozent) und am höchsten bei Studierenden mit einem afrikanischen Hintergrund (54 Prozent).
37 Chancengerechte Bildung typs von 66 Prozent. Ziel sollte es sein, den Anteil der Bildungsinländer, die mit der Betreuung durch die Lehrenden zufrieden sind, im Durchschnitt aller Hochschulen auf den Wert des Benchmarks zu heben. Zum Studienverhalten und Studienerfolg von Nichtakademikerkindern liegen keine Daten vor. Allerdings kommen zwei Drittel der Bildungsinländer nicht aus einem Akademikerhaushalt. Diese Schnittmenge lässt die Annahme zu, dass die Beobachtungen für Bildungsinländer tendenziell auch auf Kinder aus Nichtakademikerfamilien zutreffen. Mutmaßlich liegt deren Studienerfolg im Vergleich mit Akademikerkindern also aus ähnlichen Gründen zurück wie beim Vergleich von Bildungsinländern mit deutschen Studierenden. Empfehlungen, die für Bildungsinländer hinsichtlich der Studieneingangsphase und der -betreuung gelten, können demnach auch den Studienerfolg der Studierenden aus nichtakademischen Haushalten befördern. In puncto Zufriedenheit mit der Betreuung durch Lehrende liegen die Werte von Studierenden aus Familien ohne Hochschulausbildung unter denen von Bildungsinländern bei aktuell 55 Prozent – und damit deutlich unter dem Bestwert von 66 Prozent. Auch hier hat sich allerdings die Situation um sieben Prozentpunkte seit 2007 verbessert. Empfehlungen Die Analyse hat gezeigt, dass finanzielle, sprachliche und kulturelle Barrieren einem erfolgreichen Studienabschluss der betrachteten Perso - nengruppen im Weg stehen können. Sie hat auch gezeigt, dass Bildungsinländer für ein Studium stärker extrinsisch motiviert sind. Daraus ergeben sich besondere Anforderungen an Management, Studium und Services einer Hochschule. Für Hochschulen in Regionen mit einem überdurchschnittlich hohen Anteil an Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund und Nichtakademikerfamilien kann – im Sinne einer Differenzierung der Hochschullandschaft – die Stärkung ihrer Kompetenzen als „Integrationshochschule“ ein wichtiger Aspekt der Profilbildung sein. Eine solche Profilbildung zeigt sich in der institutionellen Strategie, den Strukturen, im Lehrangebot und der Studierendenbetreuung. Sie erfordert eine besondere Sensibilisierung für die Anliegen dieser Zielgruppen im Management und der Verwaltung sowie eine Berücksichtigung spezieller Betreuungsanforderungen in der Lehre, beim Studieneinstieg und beim Übergang in den Arbeitsmarkt. Hilfestellung für den Prozess der Profilbildung als „Integrationshochschule“ kann das Diversity-Audit des Stifterverbandes bieten (siehe Lupe „Diversity-Audit“ auf dieser Seite). Neben dieser institutionellen Profilbildung können auch die Länder Impulse für mehr Studienanfänger und höheren Studienerfolg von Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund oder aus hochschulfernen Familien geben – durch Anreize im Rahmen ihrer leistungsorientierten Finanzierungsmodelle. So sieht zum Beispiel das Land Berlin für jeden Studienanfänger beziehungsweise Studierenden mit Migrationshintergrund eine Zuweisung von 10.000 Euro vor. Ähnliche Anreize sollten auch andere Länder setzen, um die Zahl der Absolventen aus diesen Zielgruppen zu steigern oder eine Ausrichtung der Studienangebote auf die besonderen Anforderungen dieser Gruppe zu bewirken. Auch die Finanzierung des Studiums ist für Bildungsinländer und Nichtakademikerkinder eine besondere Herausforderung. Bildungsinländer können in geringerem Maße als deutsche Studierende auf die Unterstützung ihrer Eltern zählen und bestreiten mehr als ein Drittel ihrer Lebenshaltungskosten durch einen Nebenerwerb. Auch Nichtakademikerkinder nennen besonders häufig finanzielle Erwägungen als Gründe, warum sie nicht studieren. Solche Hürden sollen für alle Studierenden durch das BAföG abgebaut werden. Ob dieses Instrument aber bei den genannten Zielgruppen mit ihrer besonderen Situation ausreichend und wirksam ist, sollte geprüft werden, um gegebenenfalls eine Anpassung vornehmen zu können. Darüber hinaus sollte eine Flexibilisierung der Studienangebote die Vereinbarkeit von Studium und Erwerbstätigkeit besser ermög- Lupe Diversity-Audit Den typischen Studenten gibt es nicht mehr. Auf die enorme Vielfalt sozialer Hintergründe, ethnischer Herkunft und neuer Bildungsbiografien müssen sich die Hochschulen einstellen. Und sie müssen diese Verschiedenheit nicht als Problem, sondern als Chance für eine facettenreiche akademische Kultur begreifen. Diversität zu fördern, heißt nicht zuletzt auch, bildungsferne Schichten an die Universität heranzuführen, und ist heute Kernaufgabe der Hochschulentwicklung. Aber wie lässt sich Vielfalt gestalten? Antworten auf diese Frage haben acht Hochschulen unter Moderation durch das Centrum für Hochschulentwicklung gesucht und die Grundlagen für ein Diversity- Audit entwickelt. Das Auditierungsverfahren unterstützt die Hochschulen durch Beratung dabei, Strukturen zu verändern und Maßnahmen zu entwerfen. Es kombiniert Organisationsentwicklung mit kollegialem Austausch und externer Begleitung. Ziel ist es, eine Diversity-Strategie zu definieren, die den Rahmenbedingungen einer Hochschule Rechnung trägt, ihr Profil schärft und einen kulturellen Wandel anstößt. Konkrete Themen sind unter anderem Change-Management, neue Lehrformate und -inhalte, Lernstrategien, Studien- und Prüfungsorganisation, aber auch Personalmanagement. Die acht Hochschulen, die sich an der Entwicklung des Diversity-Audits beteiligt haben, sind mit gutem Beispiel vorangegangen und haben das Audit 2012 selbst durchlaufen. Die FH Brandenburg hat dabei flexiblere Formate für ein berufsbegleitendes Studium entwickelt. Die Universität Osnabrück setzt auf E-Learning, um unterschiedlichem Lernverhalten von Studierenden entgegenzukommen. Die TU Dortmund sammelt Know-how in einem Diversity-Wiki. Und die Uni Bremen hat ihre Studienberatung stärker für das Thema Vielfältigkeit sensibilisiert. Die Entwicklung des Diversity-Audits wurde vom Stifterverband im Rahmen seines Programms „Vielfalt gestalten“ initiiert und finanziert.
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