NEM 3, oktober 2005 - Internationale Vereniging voor Neerlandistiek

6. Internationale ontwikkelingen
In zijn proefschrift Moedertaalonderwijs onderscheidt Van de Ven enkele
‘paradigmata’ van moedertaalonderwijs in een zestal landen. Er zouden veel
overeenkomsten zijn tussen de ontwikkelingen in Nederland, Vlaanderen,
Duitsland, Engeland, Noorwegen en Zweden.
De eerste visie op het moedertaalonderwijs is het literair-grammaticaal
paradigma. Het gaat daarbij om cultuuroverdracht. Vanaf de beginjaren van het
moedertaalonderwijs is er ook een ‘utilitair paradigma’. Naast culturele vorming
speelde het goed leren gebruiken van de moedertaal een rol in de opvattingen
over het onderwijs. In de jaren zestig en zeventig was er een communicatief
paradigma dominant. Het ging om emancipatie van de leerlingen, maar ‘het
utilitaire’ kwam erbij. Dat leidde tot hernieuwde aandacht voor deelvaardigheden.
Benadrukt werd de ‘observatie van taal in communicatief gebruik’; ‘een
echt communicatieve gerichtheid in termen van doel en publiek’ (Van de Ven
1996, 174).
Ik denk dat je in termen van Van de Ven de Nederlandse situatie, die ik hier
boven uitvoeriger beschreef, als volgt kunt benoemen: na cultuuroverdracht als
doel en met de nadruk op het overbrengen van kennis over literatuur (het
literair-grammaticaal paradigma), werd de nadruk gelegd op de individuele
ontplooiing van de leerling en diens vaardigheden, zoals het verwerven van
literaire competentie (het communicatief-utilitair paradigma). Opmerkelijk is
nog dat Van de Ven er op wijst dat de praktijk van het moedertaalonderwijs
‘minder gevoelig voor verandering (is) dan de retoriek’ (id, 175). Ondanks de
voorschriften en aanwijzingen lijken literatuurdocenten hun (op de universiteit)
aangeleerde stiel trouw te blijven: buiten de eindexameneisen is er namelijk wel
degelijk nog vrijheid voor de moedertaaldocent met hart voor de literatuur!
Ook over de grens blijken benaderingen van het literatuuronderwijs naast
elkaar voort te leven. In Vlaanderen was er bijvoorbeeld sinds 1970 sprake van
een communicatieve benadering, maar ‘traditioneler definities blijven bestaan’
(Van de Ven 1996, 129). Ook in Duitsland is er sprake van een toenemende
aandacht voor communicatieve vaardigheid van de leerlingen: er moest niet
alleen kennis, maar ook vaardigheid worden onderwezen. Er werd gepleit voor
projectonderwijs, voor het ‘zo levensecht mogelijk communiceren over reële
problemen’ (Van de Ven 1996, 136), en men baseert zich op theorieën over
communicatieve competentie. In Duitsland rees eveneens de vraag of de
communicatieve visie wel doordrong tot de onderwijspraktijk. Bij dit ‘communicatieve
denken’ paste een lezersgerichte opvatting over literatuuronderwijs,
waarin teksten worden bezien in hun communicatief functioneren. Vandaar dat
ook lectuur en massamedia in de literatuurles hun intrede konden doen.
De ontwikkeling in Engeland verliep volgens Van de Ven volgens een zelfde
patroon: het schoolvak Engels werd tot in de jaren zestig en zeventig gelegitimeerd
vanuit een literair-grammaticale opvatting, waarna het schoolvak Engels
als ‘taal, taalgebruik, interactie en mondelinge taalvaardigheid’ werd gedefinieërd,
om zich vervolgens te ontwikkelen ‘in de richting van een utilitair
paradigma, waarin het vak Engels zich moet richten op het beheersen van
10