NEM 3, oktober 2005 - Internationale Vereniging voor Neerlandistiek

daarbij voorbij ging aan de pedagogische betekenis van het literatuuronderwijs.
Grote literatuur en literatuurgeschiedenis, zouden slechts een plaats moeten
krijgen ‘wanneer en voorzover relevant voor leerlingen’ (Griffioen/Damsma
1978, 8).
De auteurs van Zeggenschap citeren het ‘Voorstel Rijksleerplan 1968’: het
moedertaalonderwijs moest zorgen voor ‘het vergroten van de taalvaardigheid
en van de taalbeheersing’, en ‘enig inzicht op taalkundig en literair terrein’
aanbrengen (zie Griffioen/Damsma 1978, 434). Ze hebben daaruit afgeleid, dat
‘het lezen en bespreken van goede lectuur’ vanaf de eerste klas deel moet
uitmaken van het literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs: ‘Reeds in het
eerste leerjaar behoren de leerlingen kennis te maken met literatuur door het
lezen, voordragen en bespreken van voor hen geschikt werk, zowel proza als
poëzie. Daarnaast is het belangrijk, dat de leerlingen gebracht worden tot het
zelfstandig lezen van goede jeugdlectuur’ (Griffioen/Damsma 1978, 437).
Leerlinggericht, want ‘voor hen geschikt werk’ uit de literatuur, en een
uitbreiding van de canon met jeugdboeken dus. Voor de hogere klassen van het
vwo kozen Griffioen en Damsma nadrukkelijk voor ‘een methode waarbij
kennismaking met het concrete literaire werk’ voorop stond, zodat de kennismaking
met literatuur ertoe zou kunnen leiden dat ‘leerlingen zich willen en
kunnen verdiepen in literatuur’ (id).
Meer dan tevoren, als het ware, moest het gaan om ervaringen die niet louter
voor de school, maar ook voor het leven waardevol waren. De nieuwe didactici
dachten bij ‘humanisering door cultuur’ niet alleen aan moedertaal, of
literatuur, maar met name ook aan een algemene pedagogische taakstelling van
het (voortgezet) onderwijs. Vandaar dat men zich verzette tegen de invulling van
‘cultuuroverdracht’ van de vorige generatie en zelfs benadrukte dat het
leesplezier van de leerling voorop moest staan. Volgens Zeggenschap moeten
leerlingen er achter zien te komen wat het lezen van fictie (!) inhoudt: waarom
is het de moeite waard om fictionele teksten te lezen? Hoe kun je dat doen?
En leesplezier zou daarbij voorwaarde en doel zijn. Je kunt natuurlijk gemakkelijk
een vraagteken plaatsen bij ‘leesplezier als doel’, maar interessanter is de
tendens: het rekening houden met de leeservaring van de leerlingen en (dus)
het uitbreiden van het tekstaanbod in de klas: dus meer dan de canon. Dat blijkt
ook uit het nadrukkelijke gebruik van het begrip ‘fictie’, omdat volgens
Griffioen/Damsma ‘literatuur’ een ‘sterk elitaire connotatie’ had, en omdat
‘fictie’ ruimte bood voor het behandelen van ‘allerlei pedagogisch-didactisch
belangrijke teksten’ (Griffioen/Damsma 1978, 281). Het is typerend voor de
stellingname van Zeggenschap, dat de pedagogische waarde van (bepaalde?)
fictionele teksten ter sprake komt. Vanuit deze optiek geredeneerd zou er op
zijn minst bezinning nodig zijn op het in de literatuurles verplicht aan de orde
stellen van canonteksten uit de Nederlandse literatuur.
De opmars van het denken vanuit een pedagogische en vakdidactische visie
blijkt, ten slotte, uit de terminologie. Naast pedagogische doelen worden er
bijvoorbeeld leerdoelen onderscheiden, die bij het moedertaalonderwijs alle
betrekking hebben op ‘taalgebruik’: het object van het moedertaalonderwijs is
7