NEM 3, oktober 2005 - Internationale Vereniging voor Neerlandistiek

praktische, beroepsgerichte vaardigheden’ (Van de Ven 1996, 146).
Het onderzoeksmateriaal van Van de Ven biedt een veralgemeniserend
inzicht in ontwikkelingen van het moedertaalonderwijs tot omstreeks 1990.
Ander materiaal ontleen ik aan enkele bijdragen aan een door de Commissie
Geesteswetenschappen van de Koninklijke Academie van Wetenschappen
georganiseerde discussiedag over internationale ontwikkelingen in het literatuuronderwijs.
Ter voorbereiding van de discussiedag, die plaats vond op 19
november 1999, was aan de inleiders een drietal vragen voorgelegd. De vragen
betroffen de visies op het onderwijs in de eigen letterkunde en de veranderingen
in de laatste dertig jaar; het aandeel van literatuur in vreemde talen in
het literatuuronderwijs, of zelfs de mogelijkheid van geïntegreerd literatuuronderwijs
(waarbij de organisatoren refereerden aan de Europese eenwording); en
de eventueel verminderde aandacht voor de geschiedenis van de letterkunde.
Dat zouden namelijk kwesties zijn die een rol speelden bij de discussies over
het literatuuronderwijs in Nederland.
Tijdens de discussiedag gaven zeven inleiders een overzicht van de stand van
zaken in het literatuuronderwijs van Engeland, Frankrijk, Vlaanderen,
Nederland, Rusland, Duitsland en Oostenrijk. De voordrachten zijn later
gebundeld in Literatuur op school (Van den Berg/Mulder 2000). Ik beperk me
hier tot enkele observaties uit de lezingen over Engeland, Frankrijk, Vlaanderen
en Duitsland.
Het lijkt er op of er omstreeks 1990 in verschillende landen een soort omslag
plaatsvond in het literatuuronderwijs. Ronald Carter wijst er bijvoorbeeld op dat
Engeland in de jaren negentig een National Curriculum kreeg, met meer nadruk
op canonteksten en onderwijs dat weer meer ‘teacher-centered’ werd. Hij lijkt
dit te betreuren, want zijn voorbeelden passen eerder bij de opvattingen uit de
jaren tachtig, toen het onderwijs ‘student-centered’, ‘activity-based’ en ‘processoriented’
was. Het literatuuronderwijs was ‘language-based’, met een integratie
van taal en literatuur. Van meer belang dan de literaire canon op zich, was het
zich bewust worden van de creatieve mogelijkheden van de moedertaal (zie
Carter 2000)
Als reactie ontstond een roep ‘back to basics’: het trainen van vaardigheden
in het moedertaalonderwijs (zie Van de Ven 1996, 148). Die tendens zagen we
ook in de Nederlandse situatie. Bovendien wordt herstel bepleit van de
‘canonische opvatting over literatuur en lezen’ (o.c). Van de Ven interpreteert de
Engelse situatie als ‘een herleving van een literair-grammaticaal paradigma, met
een sterke nationalistische connotatie’ (id).
Het Franse onderwijs was van oudsher gecentraliseerd, met een sterke
sturing van bovenaf en een centrale rol voor de moedertaal. Literatuur en taalbeheersing
gingen er hand in hand. Henk Hillenaar bespreekt de concentrische
aanpak van literatuur, het samenvatten van en commentaar leveren op literaire
teksten en het schrijven van opstellen over literatuur. De canon was vrijwel
onaantastbaar, maar ook in Frankrijk veranderde er wel iets: er kwam meer
aandacht voor de individuele leerling en aan het eind van de jaren negentig
deden zelfs film en buitenlandse literatuur hun intrede in de examens (zie
Hillenaar 2000).
11