10 juni 2004 Eindrapport Taakgroep Vernieuwing ... - Vecon

komsten van deze vraagstelling vertroebelt: verschillende interviewershebben deze vraag verward met de scenariovraag aan de individueledocenten (zie in de analyse daarvan het onderwerp ‘Ambitie’).Niettemin is er wel een beeld te geven. Natuurlijk hangt de fase vanontwikkeling samen met de mate waarin de school bezig is met (kern)-teamontwikkeling. Op scholen waar men die ontwikkeling op zichzelfnog niet veel aandacht geeft, zijn docenten zich minder bewust van defasen die een team doormaakt dan op scholen waar teamontwikkelingde basis van de onderwijsvernieuwing is.Van de teams die wel een direct antwoord op deze vraag gaven, bevindteen tiende zich in fase 0, een vijfde in fase 1 en een vijfde ergenstussen 1 en 2. Een kwart zit in fase 2 of ergens tussen 2 en 3, en eveneenseen kwart in fase 3 of ergens tussen 3 en 4. Dit betekent dat dehelft van de teams zichzelf beschouwt als voorbij de tijd van aftastenen discussiëren, maar bezig met verbeteren of zelfs al functionerendeen sportklas in met vakkenintegratie, een klein aantal docenten,sportgerelateerde inhouden en een uitstraling naar de regio en naar derest van de school; kom tot implementatie van natuurlijk leren voorminimaal 30 procent van de school in 2007; bereid een kunst- encultuurlijn voor in al zijn aspecten.Grote verschillen dus. In een derde van de gevallen had het team geenidee van zijn opdracht. Eén team (een sectie in dit geval) gaf aan dathierover voor het laatst gesproken was in 1993. Gegeven het feit datvaak geen opdracht ervaren wordt, weet men veelal ook niet (of moetmen er lang over nadenken) wie de opdrachtgever is. De schoolleiding,het middenmanagement en het team zelf worden ongeveer even vaakgenoemd. Eén keer wordt de sectie genoemd als opdrachtgever. Voorteams die werken in scenario 3 of 4 is de opdracht wél duidelijk enbestaan duidelijker meningen over de aansturing en de rol van deopdrachtgever.als een hechte werkgroep zonder noemenswaardige problemen.Verbazingwekkend waren de (incidentele) gevallen van teams die alBelemmeringeneen fase verder geweest waren dan ze nu waren. Oorzaak: de schoolleidingwas opgehouden met sturen en het team voelde zich in desteek gelaten, of de toegezegde faciliteiten lieten zo lang op zichwachten dat het team de moed opgaf. Zo kan een ontwikkeling zichook in omgekeerde richting afspelen.Teams die aangaven dat er geen sprake was van een heldere taakstellingvroegen we welke omstandigheden de totstandkoming daarvanbelemmerden. De oorzaken blijken vooral in de (innovatiegerichte)aansturing en de condities te liggen. Te weinig eenheid van denken,onheldere kaders en koers voor de school, een gebrek aan visie enDe opdracht aan het teamonderwijskundig leiderschap en te weinig trekkers van de kar. Is er weleen visie, dan is die soms opgelegd door de directie (teveel top down),We vroegen de teams of ze een heldere, niet-vrijblijvende opdrachthebben en wie ze als hun opdrachtgever beschouwen. We vroegen zeook de opdracht te noemen of aan te geven wat de totstandkoming vaneen heldere taakstelling belemmert.Net als bij de vraag naar de fase van ontwikkeling hangt ook de beantwoordingvan deze vraag af van de mate waarin teamvorming eenexpliciet element in de aansturing van vernieuwingsactiviteiten is. Dereacties zijn dan ook zeer wisselend. Sommige teams zijn zich er nietvan bewust dat er van een opdracht sprake is / kunnen zijn en formulerenvoor de vuist weg: het boek moet uit; onderwijs verzorgen; goedonderwijs en goede begeleiding voor leerlingen; interessant onderwijsde directie is te optimistisch, kan de touwtjes niet uit handen geven ende besluitvorming heeft plaats buiten het (kern)team om. Er is sprakevan onvoldoende organisatorische structuur, evaluatie, feedback,persoonlijke aandacht en/of ‘de cultuur is er niet naar’. Ook kan dedruk van de bovenbouw de onderwijsontwikkeling in de onderbouwtegenhouden.In de conditionele omstandigheden spelen vooral de waan van de dagen de werkdruk een rol. Ook de fysieke omgeving en de grootte van deschool werken soms belemmerend. Tenslotte is ook hier communicatie(inadequate overlegstructuur, gebrek aan afspraken) weer een factorvan belang.maken voor leerlingen; werken aan verbeteringen voor leerlingen. Ofmeer verbijzonderd: brugklassers die aan de normen voldoen in klas 3De kwaliteit van de samenwerkingbrengen; leerlingen op de juiste plek in de bovenbouw brengen; zorgendat alle leerlingen voldoendes halen (op een school waar de ouders degarantie krijgen dat leerlingen niet blijven zitten).Een andere groep geeft meer voorbeelden rond teamvorming: het teamontwikkelen tot een kernteam; een goed onderbouwteam worden qualeerlingbegeleiding; onderwijs (zelfstandigheid) en flexibele leermiddelen;je als team onderscheiden.Een derde groep noemt concrete, echt teamgerichte opdrachten: werkmet KAG-AL; geef zorg op maat; pas activerende didactiek toe; richtWe vroegen naar de samenstelling van de teams: welke kernkwaliteitenzijn in het team aanwezig en welke mist u? Goede teams zijnimmers een mix van mensen die verschillende kwaliteiten vervullen.Over dit onderwerp hebben lang niet alle teams nagedacht. Het blijkteen aspect van samenwerking waarvan men zich in scholen niet altijdbewust is en dat door de schoolleiding ook niet vaak explicietbenoemd of als sturingsmiddel gehanteerd wordt. Veel geïnterviewdenhadden er moeite mee hun eigen kernkwaliteiten te benoemen, alsof78 Beweging in de onderbouw / Bijlagen