10 juni 2004 Eindrapport Taakgroep Vernieuwing ... - Vecon

Daarna kwam de implementatie, een voorbeeld van het blauwdrukdenkenvan die tijd. De scholen kregen twee jaar voorbereidingstijd enper 1 augustus 1993 werd de basisvorming ingevoerd. Het ProjectmanagementBasisvorming (PMB) bracht op het laatste moment noghet ‘TVS-instrument’ in stelling waarmee de ambitie werd onderstreeptvan meer toepassing, vaardigheden en samenhang. Maar tegelijkertijdwerden scholen door de overheid gewezen op de mogelijkheid van‘beleidsarme’ invoering: invoering van de basisvorming zonderMeer verwachten, meer loslatenDe samenleving mag van scholen en leraren verwachten dat ze goedonderwijs leveren, dat ze er ook naar streven om daar steeds beter in teworden en dat ze zich professioneel continu ontwikkelen. De overheidmoet die ambitie namens de samenleving duidelijk uitspreken endaarbij onderstrepen dat zo’n ontwikkeling per definitie niet beleidsarmkan zijn.pedagogisch-didactische vernieuwing. De basisvorming werd in veelscholen dan ook gezien als ‘veel regels, weinig ambitie’. Enkele vakkenkregen minder uren op de tabel om ruimte te maken voor de verplichtenieuwe vakken. De invoering kwam vaak al snel op het bordje van deafzonderlijke vaksecties te liggen. Die kozen een nieuwe methode endaarmee kon de kous voor de school af zijn.De overheid is verantwoordelijk voor het stelsel, de kwaliteit en detoegankelijkheid van het onderwijs. Veel van de gedetailleerde enovervloedige regelgeving van de basisvorming komt voort uit dezelegitieme zorg voor kwaliteit, in combinatie met een geloof in maakbaarheiddoor middel van regels. De ervaringen met de basisvorminglaten zien dat nieuwe regels wel een verandering teweeg kunnenZes jaar na de invoering maakte de Inspectie in de evaluatie van debasisvorming voor iedereen zichtbaar hoe veel scholen er mee zijnomgegaan: als systeem ingevoerd, maar pedagogisch-didactisch niet.De kerndoelen werden op geen enkele school over de volle breedteaangeboden. Overladenheid en versnippering hebben vooral in hetvmbo tot problemen geleid. En veel leraren hebben de controle overhun onderwijs uit handen gegeven: ze volgen de methode.brengen, maar dat het vuur vervolgens snel verdwijnt als er geenruimte is voor verschillen tussen leerlingen, voor eigen professioneleinzichten van leraren en voor eigen schoolbeleid. De motor voor deontwikkeling van onderwijskwaliteit hoeft de overheid niet zelf tot indetail te regelen en op te leggen in de vorm van gedetailleerde voorschriften.Dat verstikt het gevoel van eigenaarschap in scholen over deontwikkeling van het onderwijs in de eigen school.Nu is het tijd om een stap verder te gaan in de relatie tussen overheiden scholen: de stap naar minder regels en meer ambitie, naar meerloslaten om meer te kunnen verwachten. Een relatie waarin de reëlezorg van de overheid voor toegankelijkheid en kwaliteit van het(voortgezet) onderwijs wel degelijk wordt erkend, maar op een nieuwemanier tot uiting komt.De drijfveer voor een zelf beleefde ontwikkeling is te vinden in deprofessionele inzichten, mogelijkheden en ambities van scholen enleraren. Maar de richting van een dergelijke ontwikkeling is niet eendimensionaalte formuleren en te regelen. Het is geen kwestie vanvernieuwde kerndoelen en inrichtingsvoorschriften met verplichtenascholing voor de leraren om het af te maken. Juist vanwege de zorgvoor kwaliteit van het onderwijs moet de overheid aan scholen ruimtebieden voor variëteit en van scholen verantwoorde variëteit terugverwachten. Voor de invulling van de beleidsruimte kan en moet deoverheid een ambitieus beroep doen op de professionele inzichten,mogelijkheden en ambities van scholen en leraren. Zij moet zich danook duidelijk uitspreken over de doelen waarop de ontwikkeling inscholen gericht moet zijn en waarbinnen de variëteit binnen en tussenscholen zich kan ontwikkelen.16 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming