10 juni 2004 Eindrapport Taakgroep Vernieuwing ... - Vecon

afhandeling veroorzaken een sterke afweerreactie. Bovendien vindtmen examenprogramma’s en centrale examinering voldoende garantiebieden voor het niveau van het voortgezet onderwijs. Alleen in eenleerlingnabije functie is verdere ontwikkeling dan ook gewenst: leerstandaardenals een instrument voor leraren om hun onderwijs vorm tegeven en om hun leerlingen feedback te geven.Differentieel deelIn het denken over de vernieuwing van de basisvorming, de nieuweonderbouw, is sprake van een curriculum in twee delen: het voor alleleerlingen en scholen verplichte kerndeel en het door scholen zelf in tevullen differentiële deel. De vraag is hoe de beide delen samenhangenen in welke mate en welke vorm er regels zouden moeten gelden voorHet werkdocument maakt ook duidelijk dat landelijk genormeerdehet differentiële deel.leerstandaarden een langdurig, intensief ontwikkelingsprocesvereisen. In dat proces moeten beslissingen worden genomen over devragen welke doelen en inhouden cruciaal zijn, welke beheersingsniveauscruciaal zijn voor de verschillende vervolgopleidingen, welketoetsvormen geëigend zijn, op welke manier de normering verkregenmoet worden, en dergelijke. Uit de verkenning van SLO en Cito blijktdat dit geen vragen zijn die alleen op basis van deskundigheid tot eeneenduidig antwoord leiden: zonder intensieve betrokkenheid vanleraren en scholen in het hele proces blijven beslissingen hierindiscutabel.De nieuwe kerndoelen onderbouw VO hebben betrekking op hetkerndeel. De beperking van het aantal kerndoelen maakt het mogelijkhet tijdsbeslag van het verplichte kerndeel te beperken tot 2/3 vantwee jaar. Dat is ruim 1400 klokuren aan onderwijstijd, iets meer dande helft van de 2500 klokuren die in de ‘oude’ situatie moesten wordenbesteed aan de kerndoelen basisvorming. De andere 1100 klokurenblijven uiteraard beschikbaar voor het geven van onderwijs, maar erworden geen nieuwe extra regels voor gesteld. Die onderwijstijd valt infeite toe aan de differentiële ruimte en komt vanaf het derde leerjaarDe voorbeelden in het werkdocument laten zien dat nog heel veeldenk- en ontwikkelwerk nodig is om in leerstandaarden tegemoet tekunnen komen aan de variëteit in scholen in vakspecificiteit van hetonderwijs. De voorbeelden voor Mens en maatschappij zijn vakspecifiekuitgewerkt vanuit de vakken aardrijkskunde en geschiedenis.In de beperkte tijd voor de opdracht was misschien ook niet anders teverwachten. Duidelijk is dat ruimte voor scholen om te verschillen,veronderstelt dat (leerlingnabije) leerstandaarden bij die verschillenaansluiten. Hier ligt een kans om variëteit in schoolontwikkeling testimuleren. Maar dat vereist van de vakdeskundigen wel een omschakelingvan sterk vakspecifiek denken en werken naar denken enwerken in sterke samenhangen. Ook daarvoor is intensieve betrokkenheidvan leraren en scholen nodig.met name in het vmbo ook beschikbaar voor de bovenbouwprogramma’s.Door alle aandacht voor de kerndoelen en het kerndeel dreigt diedifferentiële ruimte bij de verschillende vakinhoudelijke experts enbelangengroepen wel eens uit het zicht te raken. De kerndoelenworden dan geïnterpreteerd alsof alles wat er niet in staat door geenenkele leerling hoeft te worden geleerd. Dat gaat volledig voorbij aande omvang en de betekenis van de differentiële ruimte. Hetdifferentiële deel is nadrukkelijk niet bedoeld als een door scholenvolledig vrij in te vullen deel. In grote lijnen zijn drie functies teonderscheiden: voldoen aan vereisten van verschillende schoolsoorten,realiseren van maatwerk (remediërend, extra aanbod), enprofileren van de school. Het voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouwVO bevat ook een algemene karakteristiek van de onderbouw. Dekarakteristiek beschrijft kenmerken van het onderwijs, in relatie tot deeisen die daaraan worden gesteld vanuit de leerling voor wie hetonderwijs is bestemd en tot de plaats van de onderbouw VO in hetstelsel. Dat betreft dus nadrukkelijk ook het differentiële deel.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 21