PrzeglÄ daj publikację - Biblioteka Cyfrowa Ośrodka Rozwoju Edukacji

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolei zdań jest wyrazem rażącej ignorancji tych prawd.Dlatego najpierw należy stworzyć dzieciom warunkido wydłużonej, aktywnej i bezstresowej obserwacjijęzyka, wyciągania wniosków i tworzeniawewnętrznej reprezentacji systemu językowego.Nie ograniczajmy ich kognitywnych aktywnościi naturalnych predyspozycji poznawczych. Są oneznacznie większe, o ile proces edukacyjny nie będziepolegał na sztucznej reglamentacji materiałujęzykowego, porcjowanym na małe partie (np. niewięcej niż 4–6 nowych wyrazów na jednej lekcji),ograniczeniu zdań do konstrukcji z łącznikiem byćlub czasownikami jednowartościowymi, na imitacyjnymkontakcie z językiem obcym. Pozwólmydzieciom samodzielnie rozpoznawać konstrukcjegramatyczne, tworzyć i weryfikować reprezentacjementalne poznawanych struktur językowych.Stwórzmy warunki, aby intuicyjne mechanizmyi strategie percepcji języka u każdego dziecka,mogły zadziałać samodzielnie. W tym celu wystarczydostarczyć dużą ilość danych językowychw formie zrozumiałych komunikatów, które, zewzględu na swoją treść, będą na tyle interesującelub ważne, że zaciekawią uczniów i uruchomiąprocesy ich mentalnego przetworzenia i akwizycjijęzykowej. Takiej siły inicjującej nie mają niestetyteksty konstruowane w oparciu o progresjęgramatyczną i leksykalną, ale mają ją teksty narracyjnelub inne o walorach literackich, dostosowanychoczywiście do możliwości percepcyjnychuczących się. Nauka języka obcego wymaga napoczątku bardzo intensywnego kontaktu z językiemi osłuchania się z nim.Kiedy nauka przez zabawęrzeczywiście jest efektywna?W wieku przed- i wczesnoszkolnym zabawajest najbardziej akceptowanym przez dzieci rodzajemaktywności. Angażuje je bowiem całościowo,wyzwala pozytywne emocje i tym samym silnąmotywację do działania oraz sprzyja rozwojowikreatywności. Dlatego czyni się starania, by naucejęzyków obcych nadać właśnie taką formę.Niektórzy krytycy takiego nauczania uważają, żeoferowane podczas zajęć zabawy językowe orazpiosenki służą jedynie do przyozdabiania lekcji,aby w ten sposób sprawić wrażenie, że naukę językadostosowano do predyspozycji edukacyjnychdzieci. Trzeba przyznać rację H. Rückowi(1990:218), że realizowane na zajęciach zabawyjęzykowe niewiele różnią się od tradycyjnie wykonywanychćwiczeń podręcznikowych. Często jestbowiem tak, że jedyna różnica polega na tym, żezamiast podręcznika dzieci korzystają z różnegorodzaju karteczek, plansz, zawierających odpowiednieinformacje, siedzą w kółeczku i po jednymwyrazie lub zdaniu powtarzają wprowadzonesłownictwo lub wypowiedzi, rzucają piłką w stronęucznia, by ten w odpowiedni sposób zareagowałlub wykonał jakieś zadanie, klaszczą w ręce po powtórzeniusłowa lub zdania. Wymienione przykłady„gier językowych”, rekomendowane notabeneprzez niemalże wszystkie aktualnie obowiązująceprogramy nauczania języków obcych dla pierwszegoetapu edukacyjnego, a także powszechniestosowane w przedszkolach, świadczą o niewłaściwym(nieostrym) stosowaniu tego pojęcia i jegometodycznym nadużyciu, powodującym w praktycewiele nieporozumień i rozczarowań. W czasietego typu zajęć można zaobserwować, że dzieciszybko tracą motywację, chęć oraz zainteresowanieproponowaną formą aktywności.Główne nieporozumienie wynika z nieuzasadnionegoutożsamienia gry z jakimkolwiek ruchemlub aktywnością manualną, którą dzieci wykonująpodczas prób użycia języka obcego (powtarzaniasłów, zwrotów, zdań). Stosowanie elementówruchu podczas ćwiczeń o charakterze reproduktywnymnie ma charakteru zabawowego, leczwychodzi naprzeciw dużemu zapotrzebowaniudzieci na aktywność fizyczną. Jak wykazują licznebadania, aktywność ruchowa musi sprawiaćdzieciom autentyczną przyjemność, oddziaływaćmotywująco i odprężająco, eliminować lęk i innezahamowania, stwarzać warunki do współpracyi podejmowania ryzyka. Wykonywane gestylub inne zajęcia ruchowe podczas ćwiczeń językowychsprawiają, że dzieci są bardziej otwartei spontaniczne, a wypowiadane przez nie kwestiecechuje większa płynność i poprawność (Blondin1998:22).Poważnym mankamentem behawioralnychkoncepcji nauczania jest nieuwzględnianie emocjonalnejstrony procesu uczenia się. Wszystko,co robimy, jest bowiem kontrolowane i bardzosilnie stymulowane przez pamięć emocjonalną51