Bildungsprozesse zwischen Familie und Ganztagsschule

Familie als Bildungsort eigene Relevanzen für Bildungsprozesse entwickeln,
die wiederum positiven Einfluss auf die individuelle und kollektive Lebensführung
nehmen können (vgl. Müller 2007, S. 148). Die Frage ist daher, wie
eine konstruktive Zusammenarbeit im Kontext der Ganztagsschule gestaltet
werden kann, ohne die Relevanzen der einen oder anderen Seite auszublenden.
Bevor das Konzept der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft, wie es
der Wissenschaftliche Beirat für Familienfragen (2006) für den Ganztagsschulkontext
empfiehlt, näher beleuchtet wird, soll der Diskurs um eine
„wirkungsvolle“ Elternbeteiligung skizziert werden.
2.3 Familie als Bildungs- und Erziehungspartner
Das Verhältnis zwischen Eltern und Lehrern hat sich im Zuge kultureller
und sozialer Wandlungsprozesse zu einem spannungsvollen entwickelt:
Während die Familie zunehmend von einer Informalisierung und
Instabilisierung der Generations- und Geschlechterbeziehungen betroffen
ist, hat in der Schule eine Fokusverschiebung von einer umfassenden Bildungshaltung
zu einer Leistungsorientierung stattgefunden (vgl. Busse/Helsper
2007, S. 325f). Das hat zur Folge, dass das kulturelle Kapital der
Familie in Form von Zertifikaten erst umgesetzt werden muss, um anerkannt
zu werden (vgl. Brake/Büchner 2003). Busse und Helsper (2007)
sprechen in diesem Zusammenhang von einem „Differenztheorem“, das
sich zudem in der Struktur der Beziehungsverhältnisse widerspiegelt: Die
Lehrer-Schüler-Interaktion unterscheidet sich von der Eltern-Kind-
Interaktion durch eine distanzierte, spezifische Sozialbeziehungen mit universalistischer
Ausrichtung. Dagegen charakterisiert sich die Eltern-Kind-
Interaktion als emotional-diffuse Sozialbeziehung, die partikularistisch ausgerichtet
ist (vgl. ebd., S. 326).
Vor dem Hintergrund dieses bereits strukturell angelegten problematischen
Verhältnisses zwischen Familie und Schule wird argumentiert, dass
die Kooperation zwischen Schule und Familie als Verständigung über unterschiedliche
Rollen, Interpretationsformen sowie Unterstützungsmöglichkeiten
und damit partizipativ zu organisieren sei (vgl. Melzer 1999). Die unterschiedliche
soziale Logik beider Systeme wird als das eigentliche Problem
im Hinblick auf eine zunehmende Dominanz der Schule gegenüber der Familie
betrachtet (vgl. Helsper et al. 2009, S. 36). Im Gegensatz dazu wird die
Position vertreten, dass gerade die Differenz beider Systeme grundlegend
für die Individuierung und Verselbständigung der Heranwachsenden ist. 36
Wie zahlreiche qualitative jugend- und schulbiografische Studien bereits
zeigen (vgl. Nittel 1992, Kramer 2002, Helsper 2004, Wiezorek 2005), ist
36 Eine dritte Sichtweise lokalisiert das Problem bezüglich der Spannungen zwischen Familie und
Schule neben den konträren Beziehungsstrukturen auch auf einer politischen Ebene. Die g e-
setzlichen Schulpflicht sei die Ursache für das spannungsvolle Verhältnis, die dem pädagogischen
Handeln die Arbeitsgrundlage entzöge, wie Oevermann (2006) wie folgt ausführt: „Die
Neugierde des Schülers ist das Äquivalent zum Leidensdruck des Patienten in der Konstitution
von Arbeitsbündnissen einer professionalisierten Praxis. […] Durch die gesetzliche Schulpflicht
wird diese Neugierde als Konstitutionsbedingung eines pädagogischen Arbeitsbündnisses
systematisch aberkannt und disqualifiziert.“ (Oevermann 2006, S. 79).
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